Pedagogos en síntesis: LA INSTRUCCIÓN PROGRAMADA DE BURRHUS SKINNER Y LA PEDAGOGÍA POR OBJETIVOS

Desde un enfoque tecnológico de la pedagogía, el psicólogo neoconductista Burrhus Frederick Skinner (1904-1990) propuso, en la década de los años cincuenta, organizar la educación concibiéndola como una empresa y aplicándole las técnicas y maquinarias que habían producido el desarrollo industrial norteamericano en el siglo XX. Con una inquebrantable convicción en las posibilidades de la programación de entornos de aprendizaje ajustados a los principios del condicionamiento operante que proveyesen a los estudiantes de refuerzos artificiales para la fijación de conductas adecuadas, brindó la base para los desarrollos de la Instrucción Programada.

A diferencia de las conductas reflejas y automáticas, las conductas operantes, que son la mayoría de las humanas, tienen un efecto sobre el mundo exterior u operan sobre él. En tanto que el condicionamiento clásico se basa en la asociación encadenada de estímulos y respuestas donde cada conducta es controlada por el estímulo precedente, en el operante propuesto por Skinner, la conducta es controlada por sus consecuencias, los estímulos que siguen a la respuesta. La ley del efecto de Thorndike, denominada de refuerzo por Skinner, alude a los sucesos o estímulos que siguen a una respuesta y tienden a reforzar la conducta o acrecentar la probabilidad de esa respuesta. Sobre este tipo de estímulos reforzadores, Skinner ha privilegiado los positivos por ser más eficaces en fortalecer la conducta apropiada y tienen menos subproductos objetables. La Instrucción Programada, haciendo abstracción de diversas transformaciones, ha mantenido tres notas principales:

1) Una secuencia ordenada de ítems.

2) Una respuesta escrita en el margen por el alumno: respuesta simple, selección entre una serie o solución de un problema.

3) Una confirmación inmediata de la respuesta dada, o en el mismo programa o en otro lugar del libro.

Las falencias que se pueden encontrar en este tipo de recursos didácticos son las mismas que las advertidas sobre la psicología conductista que le sirve de fundamento.

Cada paso o cada cuadro de un programa de instrucción está encadenado estrechamente con el posterior de manera que asegure el éxito del estudiante por ello se estructura en pequeños pasos que mantienen su actividad y la frecuencia de refuerzo contingente a cada respuesta que da. Fue utilizada en todos los niveles educativos y diversas materias incluso la formación de conceptos, creatividad y solución de problemas, es decir, el dominio de las capacidades más complejas donde los conductistas han mostrado mayores debilidades. Skinner sostuvo la superioridad de este tipo de materiales respecto de los tradicionales libros de texto y las ayudas audiovisuales en varios puntos: intercambio continuo entre el programa y el estudiante, individualización de la enseñanza acorde al progreso del alumno, aporte de alusiones, indicaciones, sugerencias, etc. que lo guían, retroalimentación inmediata de la conducta del alumno que contribuye a mantener su atención e interés.

Si bien al comienzo los programas eran excesivamente simples y lineales, luego desde la perspectiva cibernética se introdujo la idea de ramificación por la que se plantearon diferentes secuencias en orden de abstracción y complejidad creciente que podían abordar los estudiantes según su grado de avance y rapidez. Ante las respuestas fallidas se proporcionaban alternativas de recuperación. Aunque no era el autor de estos avances, Skinner también promovió la adopción de diversos artefactos para la enseñanza denominados máquinas de enseñar pero la característica de todos ellos es que descansaban en los mismos principios de estructuración de secuencias instructivas descompuestas en pequeños pasos, es decir, en la lógica simplificadora que caracteriza a la Instrucción Programada, ya sea que se escribieran en forma de libros o se materializaran en dispositivos mecánicos. De hecho, por lo general las máquinas tenían funciones semejantes: poseían una ranura y, a través de ella, aparecía una afirmación y / o una pregunta, una segunda abertura en la que el alumno escribía su respuesta o solución y un tercer arreglo por el que, automáticamente, se movía una tapa corrediza para verificar la respuesta correcta. Las máquinas se arreglaban de tal modo que era preciso completar una pregunta antes que pueda ser vista la siguiente. Aunque podemos hablar en pasado de este tipo de programas, revisando muchos productos de software educativo actuales es factible registrar procedimientos de simple identificación y repetición que remiten a estos principios porque es la misma racionalidad tecnicista la que los inspira.

A pesar de obtener alta resonancia pública, en una entrevista que le realizaron poco antes de su muerte acaecida en 1990, expresó que su falla en convencer a los educadores de la importancia de la instrucción programada fue una de sus más grandes decepciones. Nos preguntamos por qué no admitía su porción de influencia en las reformas curriculares que, a partir de materiales estandarizados a prueba de profesores, dominaron las décadas del setenta y del ochenta en EEUU y otros países. Podemos decir que, de acuerdo a este marco, en la pedagogía de Skinner se traslucen claramente las principales notas de la corriente tecnocrática de la educación, cuyo supuesto básico expresa que la racionalidad de los sujetos está orientada especialmente por una búsqueda de previsión y control sobre el mundo y los valores no están clarificados.

La preocupación por la eficiencia, que vimos en Europa durante el siglo XVII claramente expresada en la obra de Comenio, cruza el sistema capitalista desde sus orígenes y, como reflejo, al sistema educativo estadounidense desde temprano. En 1915 una Comisión de Estudios de la Economía de Tiempo en la Educación, creada bajo el encargo de la Asociación Nacional de Educación, inició un estudio detallado de las condiciones existentes en los sistemas escolares de las ciudades más representativas de ese país. De ellas surgieron dos corrientes reformistas: una progresista que intentó dar vida a los programas de estudio y otra conservadora, que se puso de manifiesto durante la década del 20 y fue liderada por el ingeniero Franklin Bobbitt (1876-1952) pionero del enfoque tecnológico del currículum, la que resultó prevaleciente cuando, a mediados del siglo XX, EE.UU imputó a su sistema educativo las ventajas que estaba obteniendo la U.R.S.S en la carrera espacial. De este modo, el modelo fordista-taylorista del mundo empresarial se trasladó al ámbito educativo, en principio en la organización de las instituciones escolares y rápidamente también a los procesos instructivos en el aula.

No obstante, los más destacados representantes de lo que suele identificarse como la segunda generación de teóricos curriculares, Ralph Tyler (1902-1994) e Hilda Taba (1902-1967) tuvieron una concepción más amplia del curriculum y de la pedagogía que los primeros referentes. De hecho, Hilda Taba fue admiradora de la educación progresiva a la que había estudiado con detalle y puede considerarse pionera de la educación intercultural por su estudio para fomentar la tolerancia entre estudiantes de diferentes grupos étnicos. Asimismo, construyó tres estrategias docentes de enseñanza inductiva para la formación de conceptos, la interpretación de datos y la aplicación de principios que continúan exponiéndose entre los modelos de enseñanza. Un pilar que contribuyó a prolongar el éxito de esta pedagogía por objetivos fue la facilidad para implementar el control y la evaluación de rendimientos escolares sobre la base de la formulación de taxonomías de conocimientos, siendo la más difundida la elaborada por Benjamin Bloom (1913-1999) y sus colaboradores que establecía una relación jerárquica entre seis niveles cognoscitivos: conocimiento-comprensión-aplicación-análisis-síntesis-evaluación en grado creciente de complejidad, la que recibió numerosas críticas tanto por la linealidad y simplificación de su secuencia como por considerar la evaluación o el juicio crítico como el aprendizaje más valioso, omitiendo o desvalorizando la dimensión de producciones divergentes, innovadoras o creativas entre otras objeciones.

En forma coherente con sus supuestos positivistas y a partir de la prohibición que sufriera el iniciador de la corriente John Watson para trabajar con seres humanos en sus experimentos, los conductistas elaboraron sus conclusiones sobre el aprendizaje humano extrapolándolas de las experiencias de investigación con animales. En el caso de Skinner, principalmente, palomas y ratones. Esto asemeja a la psicología con la etología y la reduce a los tipos de aprendizajes de nivel inferior ligados al enlace entre estímulos y respuestas; deficiencias que han subrayado y contrarrestado las corrientes psicológicas humanistas y, especialmente, las encabezadas por Piaget y por Vygotski. Se ignora la complejidad y singularidad de la caja negra del pensamiento humano pues los conductistas se niegan a abrirla tomando exclusivamente a la conducta manifiesta como objeto de estudio.

Estos materiales programados aparecieron como una variante de los libros de texto que no dejó de convertirlos en una especie de catecismos laicos que dirigían un aprendizaje puramente instructivo y en caminos algorítmicos, incitándoles a una participación acotada a brindar las respuestas esperadas, en muchos casos, simplemente completar una palabra por párrafo y negándoles la exploración de alternativas originales. No es sorprendente, entonces, que Skinner puesto a disertar sobre el estudiante creador recurriera a argumentos tales como la explicación de la emergencia del descubrimiento científico y la invención literaria y artística por una azarosa programación de las contingencias necesarias.

La función del docente en el conductismo se limita a seleccionar y presentar los estímulos, disponer las contingencias o condiciones de refuerzo para que el alumno aprenda más deprisa que si lo hiciera naturalmente. Puede inferirse que esta tecnología educativa pretende, en su discurso oculto, prescindir del profesorado, concentrando las capacidades de decisión en unos pocos programadores. Por su parte, el estudiante debe responder a las propuestas y consignas del docente en un ambiente pautado en forma muy precisa y se descarta, por ineficaz, todo método de enseñanza natural, dialógico o por descubrimiento.

El acentuado ambientalismo de Skinner lo llevó a plasmar su utopía tecnocrática en la novela Walden dos en 1948, en la que explícitamente tomó ideas del escritor Henry Thoreau y del socialismo soviético al cual le veía cuatro puntos débiles: disminución del espíritu experimental, el abuso de la propaganda, la utilización de los héroes y, especialmente, que el experimento comunista se basara en el poder, utilizado los mismos métodos que el capitalismo. Pero, tal como ocurrió en ese sistema que objetaba, en su utopía una élite poseedora del poder y del control decide planificar una sociedad imponiendo sus propios ideales donde los planificadores se convierten en ingenieros sociales y los sujetos planificados sólo tienen que responder y adaptarse pasivamente.

Esa convicción en el poder del medio externo, de concebir a la cultura como un ambiente social planificable le imbuía de un optimismo en cuanto a las posibilidades de la educación pero no pensando en las escuelas tal como las conocemos por ello, algunos autores lo relacionan, aunque desde postulados diversos, con la corriente de la desescolarización.

“...el objetivo de la educación se puede formular en términos comportamentales: el maestro prepara las contingencias bajo las cuales el estudiante adquiere el comportamiento que le será útil bajo otras contingencias más tarde. Las contingencias instruccionales se deben preparar; no hay otra forma de hacerlo”(1994:167)

“El comportamiento del individuo se cambia fácilmente diseñando nuevas contingencias de refuerzo. En campos tales como la educación, la psicoterapia, la penología y los incentivos económicos se diseñan explícitamente nuevas prácticas culturales” (1994:186)

“Nadie interviene realmente. La humanidad ha creado lenta pero erráticamente ambientes en los cuales las personas se comportan más efectivamente, y sin duda disfrutan de los sentimientos que acompañan al comportamiento de éxito. Este es un proceso continuo”. (1994:187)

“Los niños constituyen nuestro recurso más válido y, en cambio, es una vergüenza que se encuentren sumidos en el olvido. Durante los primeros años de la vida pueden conseguirse cosas portentosas de un niño y sin embargo lo dejamos en manos de gente cuyos errores se escalonan desde el abuso a la protección excesiva y al derroche del afecto cuando la conducta no es la apropiada. (...)Todo esto presenta un cariz completamente diferente cuando los niños, desde el principio de su vida, forman parte de una comunidad más amplia (...) Las comunidades reducidas constituyen el marco ideal para un nuevo género de educación, liberada de la interferencia de administradores, políticos y asociaciones docentes”. (1985:10-11)

“Posiblemente los asuntos sociales y políticos han desempeñado un papel más importante de lo que parece, y algunos de ellos se han manifestado de modo palpable recientemente. La idea de que es poco o nada lo que se debe al ambiente ha influido en la educación. Los estudiantes se clasifican principalmente en aquellos que no necesitan que se les enseñe y aquellos a quienes no se les puede enseñar, y la doctrina de la educación universal se combate con el argumento de que hay niños a los cuales por esencia no se les puede enseñar. Pero los papeles de la herencia y el ambiente se deben descubrir por medio de la observación, no se deben asignar de acuerdo con una creencia política” (1994:200)

“En Walden Dos tenemos un objetivo diferente: Hacer de cada hombre un hombre de valor. Todos vencen los obstáculos. Algunos necesitan más preparación que otros, pero todos los vencen. El modo tradicional de combatir la adversidad es elegir al fuerte. Nosotros, en cambio, controlamos la adversidad para crear fortaleza”. (1985:108)

“En nuestra comunidad casi podemos decir que la escuela es la familia, y viceversa. Podemos adoptar los mejores métodos educativos, y evitar, al mismo tiempo, todo el mecanismo administrativo que las escuelas necesitan con el fin de adaptarse a una estructura social desfavorable. No tenemos que preocuparnos por seguir programas oficiales con el fin de permitir a los alumnos pasar de una escuela a otra, ni valorar o controlar la actividad de colegios particulares. Tampoco exigimos de nuestros niños que todos desarrollen las mismas habilidades o talentos. Ni ponemos especial interés en un grupo de asignaturas determinado” (1985:113)

“Ahora, tras la experiencia reciente de Walden Dos, vi. que esto no podía seguir así. Pero también comprendí que los propios educadores no podían resolver la situación por sí mismos. Las causas eran demasiado profundas, demasiado remotas. Implicaban toda la estructura de la sociedad. Lo que hacía falta era un nuevo concepto del hombre, compatible con nuestro conocimiento científico, el cual podría conducir a una filosofía de la educación que tuviera alguna repercusión en las prácticas educativas. Pero para conseguir esto, la educación tendría que abandonar las limitaciones técnicas que se había impuesto a sí misma para introducirse en un ámbito superior de la ingeniería humana. Esto sólo sería posible mediante una revisión total de la cultura”(1985:276)

(Los números entre paréntesis corresponden a las páginas en las ediciones electrónicas de “Sobre el conductismo”(1994) y “Walden Dos”(1985) anotadas en el apartado de fuentes)

“Aunque una tecnología de la enseñanza tenga sobre todo por objeto el comportamiento del estudiante, hay en el mundo de la educación otras figuras a las que se ha de aplicar un análisis experimental. Necesitamos un mejor conocimiento no sólo de los que aprenden, sino también de: 1) los que enseñan; 2) los que se dedican a la investigación; 3) los que administran los centros docentes; 4) los que dirigen la política educativa, y 5) los que sostienen la educación. Todas estas personas están sometidas a contingencias de reforzamiento que tal vez hayan de modificarse para que la educación, como institución, mejore y progrese” (1979:227)

“El ideal sería que un sistema de educación maximizase las posibilidades de que la cultura no sólo se planteara y resolviera sus problemas, sino que aumentara rápidamente su capacidad de hacerlo. Para plantear tal sistema tendríamos que saber: 1) qué problemas se le presentarán a la cultura; 2) qué tipos de comportamiento humano contribuirán a su solución, y 3) qué tipos de enseñanza generará ese comportamiento. A una tecnología de la enseñanza le compete la última de estas cuestiones; la segunda cae dentro del alcance de un análisis experimental del comportamiento. En cuanto a la primera cuestión, es de un orden enteramente diverso (…) La cultura que con más exactitud prevea los problemas que se le vayan a presentar y más efectivamente acierte con el tipo de comportamiento idóneo para solucionarlos, será, a buen seguro, la que mejor pondrá a punto una tecnología de la enseñanza” (1979:231-232)

“A la larga, el principal servicio que puede prestar una tecnología de la enseñanza es el de aumentar la productividad del profesor. Sencillamente, porque le permite enseñar más: más de una materia determinada, más materias y a más estudiantes. Y no se quiera ver aquí ningún asomo de explotación industrial en cierne, pues el ser más productivo no significa trabajar más. Por el contrario, significa trabajar en mejores condiciones y por una compensación más proporcionada al mayor fruto” (1979:254)

-Skinner, Burrhus F. Tecnología de la enseñanza. Labor. Barcelona.1979.

-Skinner, Burrhus F. Walden Dos. Orbis / Hyspamerica. Madrid. 1985.

-Skinner, Burrhus F. Sobre el conductismo. Planeta-De Agostini. Barcelona. 1994.