lunes, 29 de febrero de 2016

JOHN DEWEY Y EL MOVIMIENTO DE LA EDUCACIÓN PROGRESIVA EN EE.UU. OLGA Y LETICIA COSSETTINI EN ARGENTINA





Entre otras cosas, el filósofo estadounidense John Dewey (1859-1952), con su inspiración en el evolucionismo y la dialéctica hegeliana, estableció un combate contra los principales dualismos: mente-cuerpo, sujeto-objeto, individuo-sociedad y sus derivados o falsas oposiciones: teoría-práctica, fines-medios, contenidos-métodos, pensamiento-acción, receptividad-actividad, herencia-medio, individualización-socialización, lo interno y lo externo en la moral, el deber y el interés, lógica-psicología, psicología-sociología, filosofía-ciencia, ocio-trabajo, estudios físicos-estudios sociales, la pedagogía como ciencia o como arte, la educación funcional y la educación intencional,  etc. Por supuesto que no concluyó con estas controversias pero proporcionó una luz para concebirlas como tensiones de un continuo, para distinguirlas, sin oponerlas en forma excluyente, procurando su integración. Esta intención de superación dialéctica de las polaridades es lo que le hizo tomar distancia del Movimiento de la Educación Progresiva mucho antes de que se disolviera porque la adhesión de Dewey al naturalismo de Rousseau era crítica y más cercana a la pedagogía de Pestalozzi,

Para Dewey la educación es fundamentalmente un proceso de mejora permanente que tiene un fin intrínseco no ulterior. Implica  la reconstrucción o reorganización de la experiencia determinada por nuestro propio desarrollo, que da mayor sentido a la misma y aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente. El proceso educativo tiene dos aspectos: uno psicológico consistente en la exteriorización y el despliegue de las potencialidades del individuo, y otro social que consiste en preparar y adaptar al individuo a las tareas que desempeñará en la sociedad.

            Es trascendente, su concepción, que podríamos llamar holística, de la escuela como institución social educadora pasible de sintetizarse en el aserto que expresó en  el segundo artículo de su credo pedagógico donde la toma como unidad de análisis: "Creo que la disciplina escolar debe emanar de la vida de la escuela en general y no directamente del maestro"; así como el relieve que ponía en la necesidad de un marco social democrático para que el sistema educativo pudiera serlo también. Entendía la democracia no como un simple régimen de gobierno sino como una forma de vida y consideraba a la inteligencia como el recurso de la especie humana para asegurar su supervivencia, por eso no la veía como un atributo individual sino social y en incesante desarrollo en las interacciones realizadas a través de la comunicación. Su teoría del conocimiento se encuadra en una derivación del pragmatismo denominada instrumentalismo por el acento puesto en el valor instrumental del pensamiento para resolver las situaciones problemáticas reales de la existencia. El sujeto cognoscente no existe antes de la investigación sino que se constituye en ella y para ella. Tanto los niños como los adultos piensan a partir de situaciones problemáticas surgidas en el desarrollo de actividades de su interés. Tomando como modelo el método experimental distinguió cinco momentos en su esquema general  de la manera en que se procede ante una experiencia reflexiva o una investigación tanto en el plano del sentido común como en el científico.




Dewey distinguía los siguientes pasos o momentos en el proceso de pensamiento humano: 1) Toda investigación parte de una situación problemática de confusión, incertidumbre y duda. En este primer momento se siente la necesidad y comienza la búsqueda ante una situación que se percibe incompleta; 2) El segundo momento es el desarrollo de una anticipación por conjetura mediante el raciocinio, un intento de interpretar los elementos dados atribuyéndoles una tendencia a producir ciertas consecuencias; 3) El tercer momento consiste en un cuidadoso análisis de la dificultad o intelectualización del problema; 4) El cuarto momento se resuelve en la reelaboración  de las hipótesis originarias; 5) El quinto y último momento verifica la hipótesis  en la acción a través de la aplicación práctica o nuevas observaciones o experimentos comprobatorios.
                      
Advirtió sobre la complejidad de la educación y, por ello, luchó también contra los reduccionismos que adscriben a una sola fuente científica o disciplina los análisis o que, intentando matematizar los procesos de enseñanza y aprendizaje proponen "una ciencia de gabinete" con técnicas prestadas de las ciencias naturales, descuartizando el objeto de estudio,  midiendo y congelando variables para que ratifiquen o rectifiquen el modelo teórico previamente especificado. En virtud de que el desarrollo de la Revolución Industrial había distanciado las experiencias de los niños de los ambientes de trabajo, la escuela necesitaba organizarse para ofrecerles la variedad de experiencias productivas y sociales que ya no se podían vivir fuera de ella.  Desde su concepción de que la escuela debía ser un ambiente de vida y trabajo, se resistía a formular métodos didácticos precisos pues identificaba el verdadero método de enseñanza con el método general de la investigación.  
                                                                          

                                                                                                                                                                                

John Dewey, además de su énfasis pragmático en la reflexión-en-la-acción, revalorizaba la profesionalidad docente, la necesidad de que los profesores no fueran simples aplicadores de recetas y, sin olvidar los obstáculos, proponía concebir al maestro como investigador. Tenía conciencia de que una investigación educativa válida sólo era posible con la colaboración activa de los protagonistas: maestros y alumnos.


“Los hechos primarios e ineluctables del nacimiento y la muerte de cada uno de los miembros constitutivos de un grupo social determina la necesidad de educación. De una parte, se halla  el contraste entre la inmadurez de los miembros recién nacidos- sus únicos representantes futuros- y la madurez de los miembros adultos que poseen el conocimiento y las costumbres del grupo. De otra parte, existe la necesidad de que estos miembros inmaduros no sólo sean conservados físicamente en número suficiente, sino también que sean iniciados en los intereses, propósitos, informaciones, destrezas y prácticas de los miembros maduros: en otro caso cesará el grupo su vida característica” (1982:10-11)
“La verdadera naturaleza de la vida consiste en luchar por continuar siendo. Puesto que esta continuación sólo puede asegurarse por renovaciones constantes, la vida es un proceso de autorrenovación. Lo que la nutrición y la reproducción son a la vida fisiológica, es la educación a la vida social. Esta educación consiste primordialmente en la transmisión mediante la comunicación. La comunicación es un proceso de compartir la  experiencia hasta que ésta  se convierte en una  posesión común. Modifica la disposición de las dos partes que participan en ella (…). A medida que las sociedades se hacen más complejas en su estructura y recursos, aumenta la necesidad de la enseñanza y el aprendizaje sistemático o intencional. A medida que la enseñanza formal y la formación ganan en extensión,  existe el peligro de crear una separación indeseable entre la experiencia obtenida en las asociaciones más directas y la que se adquiere en la escuela. Este peligro no ha sido nunca más grande que en los tiempos presentes a causa del desarrollo en los últimos siglos del conocimiento y las formas técnicas de destreza” (1982:17-18)
“Nosotros nunca educamos directamente sino indirectamente a por medio del ambiente (1982:28)
“Hablando groseramente, las escuelas nacen cuando las tradiciones son tan complejas que una parte considerable del caudal social se confía a la escritura y se transmite mediante símbolos escritos. (…)
Este modo de asociación tiene tres funciones suficientemente específicas, en comparación con las asociaciones ordinarias de la vida, para ser observadas. En primer lugar una civilización compleja es demasiado compleja para ser asimilada en su totalidad. Ha de fragmentarse en partes y asimilarse en porciones de un modo gradual y graduado (…) La primera misión del órgano social que llamamos escuela es ofrecer un ambiente simplificado (...)
En segundo lugar, es misión del ambiente escolar eliminar, hasta donde sea posible, los rasgos perjudiciales del medio ambiente existente para que no influyan sobre los hábitos mentales (...)
En tercer lugar, es misión del ambiente escolar contrarrestar los diversos elementos del ambiente social y tratar de que cada individuo logre una oportunidad para liberarse de las limitaciones del grupo social en que ha nacido y para ponerse en contacto vivo con un ambiente más amplio” (1982:28-30)
“Los impulsos naturales o congénitos de los seres jóvenes no concuerdan con las costumbres del grupo en que han nacido. Tienen, por consiguiente, que ser dirigidos o guiados. Este control no es de la misma naturaleza que la coacción física; consiste en centrar los impulsos actuando a la vez sobre algún fin específico y en introducir un orden de continuidad en el sucesión de los actos (....) El control básico reside en la naturaleza de las situaciones en que el joven toma parte. En las situaciones sociales, el joven tiene que referir su modo de actuar a lo que otros están haciendo y adaptarse a ello. Esto dirige su acción a un resultado común, y da una inteligencia común a los copartícipes. Pues todo significa la misma cosa aun cuando estén realizando actos diferentes. Esta inteligencia común de los medios y de los fines de la acción es la esencia del control social. Es indirecta o emotiva e intelectual, no directa ni personal. Además, es intrínseca a las disposiciones de la persona, no externa y coercitiva. Alcanzar este control interno mediante la identidad de los intereses y de la inteligencia o comprensión, es el asunto de la educación” (1982:49-50).
“El criterio de valor de la educación escolar es la medida en que crea un deseo de crecimiento continuado y proporciona los medios para hacer efectivo, de hecho, el deseo” (1982:63)
La educación puede concebirse retrospectiva o prospectivamente. Es decir, puede ser tratada como un proceso de acomodar el futuro al pasado, o como una utilización del pasado como un recurso para desarrollar el futuro. (...) La idea de la educación adelantada en estos capítulos se resume formalmente en la idea de la reconstrucción continua de la experiencia, idea que es distinta de la educación como preparación para un remoto futuro, como desenvolvimiento, como formación externa y como recapitulación del pasado”. (1982:90-91) 
“Un fin denota el resultado de todo proceso natural traído a la conciencia y convertido en un factor para determinar la observación presente y la elección de los modos de actuar. Significa que una actividad ha llegado a ser inteligente. Especialmente significa la previsión de las consecuencias alternativas que se producen al actuar de diferentes modos en una situación dada y el uso de lo que se anticipa para dirigir la observación y el experimento. Un fin verdadero es así opuesto en todo punto a un fin que se impone por un proceso de acción desde fuera. Este último es fijo y rígido; no es un estímulo para la inteligencia en una situación dada, sino que es una orden dictada externamente para hacer tales y cuales cosas (…) En la educación, la circulación de estos fines externamente impuestos es responsable de la importancia asignada a la idea de la preparación para un futuro remoto y de convertir en mecánica y servil la labor del maestro tanto como la del alumno” (1982:123)
  “Los fines generales o globales constituyen los puntos de vista para estudiar los problemas específicos de la educación (...) Pero la eficacia social como propósito educativo debe significar el cultivo de los poderes para gozar libre y plenamente en actividades compartidas o comunes. Esto es imposible sin cultura aun cuando aporte una recompensa de cultura, porque no se puede participar en el intercambio con los demás sin aprender -sin obtener un punto de vista más amplio y sin percibir cosas que, de otro modo, se ignorarían. Y no hay quizá mejor definición de la cultura que la de considerarla como la capacidad de ampliar constantemente el radio de acción y la precisión de la propia percepción de significados”. (1982:136-137)
 “El propósito de la educación ha sido siempre para todo el mundo, en esencia, el mismo: dar a los jóvenes las cosas que necesitan con el fin de desarrollarlos de un modo ordenado, sistemático, como miembros de la sociedad” (1965:148)
“Lo que hace falta es escapar de toda clases de dictado personal y de todo control meramente personal. Cuando se da la mayor importancia a tener experiencias que posean un valor educativo, el centro de gravedad pasa se pasa del factor personal y se lo encuentra dentro de la experiencia desarrolladora en que participan por igual alumnos y maestros. El maestro por su mayor madurez y amplitud de conocimientos, es el director natural en la actividad compartida y así se le acepta naturalmente, pero lo fundamental es encontrar los tipos de experiencia que merezcan la pena de realizarse, las actividades que invocan, los horizontes más amplios que abren mejores perspectivas” (1965:115-116)
"¿Qué ocurriría si los maestros se hicieran lo bastante valientes y emancipados para insistir en que educar es crear una  mente discriminativa, una mente que prefiera no engañarse ni engañar a los demás? Evidentemente, tendrían que cultivar los hábitos de suspensión de juicio, de escepticismo, de deseo de pruebas concluyentes, de la discusión antes que el prejuicio, de la observación antes que el sentimiento. Cuando esto ocurra, las escuelas serán las avanzadas peligrosas de la civilización humana. Pero al mismo tiempo serán lugares supremamente interesantes. Porque entonces resultará que la educación y la política se habrán convertido en una y la misma cosa, ya que la política tendrá que ser en realidad lo que ahora pretende ser: la dirección inteligente de los asuntos sociales." (Dewey;1965:91)
“Si los maestros son trabajadores que están unidos por lazos comunes con todos los demás trabajadores ¿qué acción necesitan tomar? La respuesta es breve y evidente. Aliarse con sus amigos contra su enemigo común, la clase privilegiada, y en esta alianza desarrollar el carácter, la destreza y la inteligencia que son necesarias para convertir en realidad un orden social democrático” (1965:166-167)
-Dewey, John Democracia y educación. Losada. Buenos Aires. 1982.
-Dewey, John La educación de hoy. Losada. Buenos Aires. 1965.



CAPÍTULO DE LA SERIE LA AVENTURA DEL PENSAMIENTO DE FERNANDO SAVATER DEDICADO A LA FILOSOFÍA Y PEDAGOGÍA DE JOHN DEWEY


SÍNTESIS DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS RENOVADORAS.

El Movimiento de la educación progresiva estadounidense partía de la idea de que la esencia de la realidad reside en el cambio continuo y recibió el influjo potente del pensamiento y la obra de John Dewey al igual que el Movimiento de la educación nueva europea pero las experiencias han sido muy diversas y los marcos teóricos y afiliaciones políticas también se han extendido en un amplio abanico desde la derecha hasta la izquierda. A pesar de esta heterogeneidad, a modo de muestrario pueden sintetizarse en el siguiente cuadro las innovaciones organizativas y metodológicas introducidas por algunos de los más importantes reformadores en EE.UU y en Europa.

En Argentina, no se llegó a constituir un Movimiento pero no puede ignorarse la contribución de Clotilde Guillén de Rezzano (1880-1951) a la difusión de las corrientes pedagógicas renovadoras por medio de la redacción de libros y la promoción de escuelas públicas innovadoras. Además, resulta muy vivificante la experiencia pedagógica de las hermanas Olga Cossettini (1898-1987) y Leticia Cossettini (1904-2004) en la Provincia de Santa Fe que ha sido registrada, con testimonios de ex alumnos, por Mario Piazza en el documental titulado “La Escuela de la Señorita Olga”.

LA ESCUELA DE LA SEÑORITA OLGA
DOCUMENTAL COMPLETO
https://www.youtube.com/watch?v=YJRzTcNWlTY

IMPORTANTES REFORMADORES
EDUCACIÓN PROGRESISTA EN EE.UU.
PROPUESTAS INNOVADORAS
Francis W. Parker (1837-1902), llamado por Dewey el padre de la educación progresiva. En 1876,  en Quincy, Massachusetts

Como superintendente de escuelas, introdujo exitosas reformas que incluyeron la sustitución de los libros de texto tradicionales por revistas, periódicos y materiales ideados por los mismos maestros. Hizo de las disciplinas artísticas la actividad esencial de la escuela afirmando que el modelado, la pintura y el dibujo eran formas de expresión y los tres grandes pasos en la evolución del hombre. Elaboró una síntesis tomando el método de Pestalozzi, el concepto del niño de Froebel y la doctrina de la concentración de Herbart. Posteriormente se trasladó a Chicago donde instauró una escuela adscripta al autogobierno de los alumnos y donde se aplicaba la máxima de “aprender haciendo”.
John Dewey (1859-1952) En 1896 en Chicago
Fundó la Escuela Laboratorio dependiente de la Universidad de Chicago, que tenía un carácter experimental y funcionó hasta 1904. Su objetivo era descubrir en la administración, la selección de los temas de estudio y los métodos activos de aprendizaje, enseñanza y disciplina, cómo una escuela pública podía ser una comunidad cooperativa mientras desarrollaba en los individuos sus propias capacidades y satisfacían sus propias necesidades. Como comunidad en miniatura la escuela no prepara para la vida sino que es la vida misma simplificada y depurada pero no debe constituir un ambiente artificial alejado de los problemas reales. El espacio de la escuela no es un lugar cerrado y la distribución del tiempo no es segmentada para abordar aisladamente las distintas asignaturas. Una jornada normal podía consistir en conversaciones, trabajo constructivo de distintos oficios, historias, cantos y juegos, cuidado de la huerta y de la granja, lo que representaba un intento de comenzar con lo familiar pero ampliando gradualmente su significado.
Los alumnos se dividían en grupos según sus edades aunque este agrupamiento era flexible y abierto. Cada uno de estos grupos se enfrentaba a alguna situación problemática que los docentes habían  preparado. No había enseñanza directa de la historia, la geografía o la ciencia sino un proceso guiado de descubrimiento, indagación y experimentación en el que las ocupaciones constituían el núcleo desde el que se realizaba el estudio científico de los materiales y procesos implicados en su práctica y sobre su papel en la sociedad y la cultura. También la enseñanza del lenguaje y de la aritmética eran incidentales de acuerdo a los problemas que surgían en la realización de los variados proyectos focalizados en ocupaciones contemporáneas o históricas.
Las ocupaciones de los más pequeños se relacionaban con las tareas hogareñas de cocina, costura o carpintería. Los de seis años construían una granja de madera y plantaban trigo y algodón llevando luego los productos al mercado. Los de siete años estudiaban la vida de los hombres prehistóricos construyendo simulaciones. Los de ocho años examinaban las exploraciones marítimas. Los de nueve trabajaban en geografía e historia local y los de diez en historia colonial. Los mayores de esa edad se focalizaban en experimentos científicos de anatomía, electromagnetismo, economía política y fotografía. Los de trece formaban un club de debate en el que participaban también alumnos de otras edades. Ninguna de las actividades se abordaba individualmente, los niños participaban en la planificación de los proyectos y su desarrollo se dividía cooperativamente distribuyendo las tareas y con un liderazgo rotativo.
En contraste con el método Montessori no se suministraba a los estudiantes un material ya formado sino materiales brutos (arcilla, lana, algodón, madera, etcétera) que incitaban a su transformación.
Caroline Pratt (1867-1954) En 1914 en Nueva York


Fundó una escuela experimental donde implementó alternativas a la represión de la educación formal que actualmente continúa sus actividades. El programa educativo que instauró brindó la mayor variedad posible de experiencias directas (paseos a los parques, a las tiendas, al zoológico, al puerto, etcétera) y de materiales recreativos para representarlas. Otorgó suma importancia a la educación artística. Desarrolló un variado repertorio de recursos didácticos especialmente para la educación, algunos basados en los dones de Froebel, y que continúan vigentes.

Margaret Naumburg (1890-1983) En 1915 en Nueva York

Influida por los postulados psicoanalíticos, fundó una escuela que abandonó la dependencia ciega del maestro o del libro de texto y el cuerpo docente para fomentar la independencia de pensamiento, sentimiento y acción y se esforzó en suministrar una rica diversidad de experiencias y recursos en un ambiente de libertad. Postulaba que la expresión creativa espontánea acercaba al niño al mismo aprendizaje que el método intelectual tradicional. Estudió el  arte infantil y destacó su valor educativo y terapéutico.

William Heard Kilpatrick (1871-1965) En 1918

 Intentó llevar a la práctica el ideario de Dewey sistematizando el Método de proyectos centrado en la actividad práctica de los alumnos. Concebía el acto intencional que se desarrolla en un medio social como el factor primordial del proceso educativo. Definía un proyecto como una actividad previamente determinada cuya intención dominante es una finalidad real, que orienta los procedimientos y les confiere una motivación. Los proyectos podían ser manuales (por ej. una construcción); de descubrimiento (por ej. una excursión); de competencia (por ej. un juego) o de comunicación (por ej. la narración de un cuento). También podían distinguirse en proyectos globales, por materias o sintéticos (destinados a sistematizar actividades complejas). La puesta en práctica de un proyecto debía pasar por las etapas de designar el fin; preparar el proyecto; ejecutarlo y apreciar sus resultados. En el plan de estudios  organizado como una sucesión de proyectos veía la mejor garantía para agudizar la sutileza intelectual y acrecentar el valor del juicio moral. Era importante asegurarse de que los propósitos y planes surgieran de los genuinos y explícitos intereses de los educandos y no de los maestros.
Carleton W. Washburne (1889-1968) En 1919 en Chicago

En atención a que la escuela enfrenta el desafio de atender a la diversidad de niños que no pueden asimilar los conocimientos y aptitudes en el mismo tiempo y con la misma cantidad de ejercicios, creó el Sistema Winnetka que comprendía dos ordenamientos: a) un programa mínimo de conocimientos esenciales sobre materias instrumentales (lectura, escritura, aritmética) y materias sociales (historia, geografía, civismo) que debía ser superado individualmente  por cada alumno.  El sistema contaba con una serie de libros, fichas y tarjetas que los alumnos manejaban a su ritmo, pero que estaban graduadas experimentalmente de acuerdo al nivel de maduración. Cada estudiante seguía las instrucciones y el cuestionario de su libro de trabajo y, cuando concluía la unidad, el profesor le administraba un test que, superado, le permitía pasar a la siguiente unidad de trabajo ; y b) un programa de desarrollo de materias creativas, que se realizaba en grupos mediante actividades de elección libre, para tareas de intereses personales y de participación obligatoria para investigaciones escolares. Se pretendía el desarrollo de la conciencia social por medio de trabajos cooperativos donde el niño pudiera sentir la fusión de su propia felicidad con el bienestar social y , al mismo tiempo, desarrollar su personalidad.


Helen Parkhurst (1887-1973) En 1920 en Dalton, Massachusetts.


A partir de la reflexión sobre los problemas que había enfrentado en su experiencia como maestra rural al atender alumnos de diferentes grados y con la influencia de María Montessori, creó el Plan Dalton bajo tres principios: el principio de la actividad personal del alumno; el principio de la individualización y de la libertad y el principio de la comunidad escolar. Destinado a alumnos de la última etapa de la escolaridad primaria el Plan transformaba las clases en seis laboratorios especializados por materias (lengua, literatura, aritmética, geografía, historia y dibujo) con aulas independientes, bajo la dirección de un profesor especializado y en las que cada alumno íba cumpliendo un contrato anual respecto de cada materia por medio de asignaciones individuales que, generalmente, debía cumplir en un mes dividido en fracciones semanales. El contrato contenía las orientaciones metodológicas y bibliográficas para guiar al alumno en sus trabajos.