LA PEDAGOGÍA CULTURAL DE JEROME BRUNER

El psicólogo estadounidense Jerome Bruner (1915-2016) recorrió en su extensa vida las principales corrientes de psicología del aprendizaje desde el conductismo que dominaba la escena en sus inicios profesionales pasando por el constructivismo piagetiano al que siempre le ha reconocido su valor fundacional hasta llegar a la ponderación del programa de Vygotski y sus continuadores, siendo valorado como un pionero de la psicología cognitiva. Elaboró su propia teoría, destacándose en ella la incorporación de la dimensión cultural, el énfasis en la estructura profunda de cada materia de estudio y en el lenguaje como medio privilegiado para el desarrollo del pensamiento.

Para Bruner el conocimiento no es simplemente el pensamiento y el resultado de la actividad intelectual y la experiencia, sino que es la internalización de herramientas que se utilizan en la cultura y está caracterizado por el desarrollo del lenguaje para expresar, en palabras o símbolos, aquello que es sentido o conocido. La cultura es el gran moldeador del conocimiento y el lenguaje es la llave. Desde su perspectiva adhiere al aprendizaje por descubrimiento el cual es un activo proceso social y continuo de ensayo y error que cada niño debe atravesar. El estudiante selecciona la información, formula hipótesis y luego integra este nuevo material en sus constructos mentales. Los estudiantes deben ser ayudados a descubrir por sí mismos los conocimientos. No encuentra límites al potencial del ser humano, es célebre su discrepancia con Piaget respecto de que defiende que si los materiales son presentados en una manera apropiada y suministrando ricas oportunidades, cualquier aprendizaje puede ser promovido independientemente de la edad.

Bruner ha distinguido tres modos generales de obtener la representación de la realidad: enactivo o procedimental donde la representación del mundo se hace básicamente a través de la respuesta motriz, predomina  la acción y manipulación; icónico las imágenes constituyen grandes resúmenes y sintetizadoras de la acción; y simbólico en el que el lenguaje proporciona medios no sólo de representar la experiencia del mundo, sino también de trasformarlo. Estos modos, aunque tienen semejanza con los grandes períodos piagetianos (preoperatorio, operatorio y formal), en elaboración posteriores no los consideró sobre bases evolutivas, es decir, que no están referidos una sucesión en etapas.

En el contexto de la crisis política desatada en Estados Unidos por el lanzamiento soviético del satélite Sputnik que avivó  la preocupación por mejorar la educación, Bruner participó en 1959 de un congreso sobre la enseñanza de las ciencias, el informe que realizó de esa experiencia lo publicó al año siguiente en el libro titulado El proceso de la educación y se convirtió en una obra que le valió el reconocimiento mundial. Luego de asesorar en la reforma del área de las ciencias físicas, asumió la dirección del Proyecto “El Hombre: un tema de estudio” un curso de ciencias sociales destinado indistintamente a estudiantes de los dos últimos años de escolaridad elemental o los dos primeros de la secundaria que se implementó en la segunda mitad de la década del sesenta hasta la primera mitad del setenta y tuvo repercusión en diversos países de habla anglosajona.

La conformación de la estructura del curso dirigido por Bruner partió de tres interrogantes fundamentales: ¿Qué es lo humano de los hombres?; ¿Cómo llegaron a ser así? y ¿Cómo pueden serlo más aún?. Se procuraron ejercicios y materiales para que los estudiantes pudieran discernir aquello que distingue al hombre de su adaptación al mundo y aquello que es una continuidad entre él y sus antepasados animales. De acuerdo con estas preguntas se exploraron cinco temas estrechamente vinculados con la evolución del hombre que lo singularizan como especie: el lenguaje, la fabricación de utensilios, la organización social, la crianza del niño, y el criterio del mundo. Las cuatro unidades didácticas se desarrollaron en torno a los siguientes temas: El ciclo vital del salmón, Las gaviotas arenqueras, Los mandriles, y Los esquimales Netsilik. El tipo de organización curricular que se diseñó no fue secuencial sino en espiral de modo que los temas y las ideas principales se reconsideraban con otro grado de profundidad y generalidad en las distintas unidades y los nuevos conceptos se construían sobre la base de los que habían sido previamente aprendidos. A pesar de que la idea de las reformas que se implementaron en esos años era clásicamente verticalista, una de las preocupaciones del equipo de Bruner fue promover una implementación flexible para que cada maestro pudiera satisfacer sus intereses en la creación de un producto final a presentar a los niños.

La metodología propuesta implicaba en los alumnos un proceso de planteamiento de preguntas, búsqueda de información para responderlas utilizando distintas fuentes, formulación de hipótesis, participación en debates, reflexión sobre sus propias experiencias, etc.  Se procuró hallar o recrear distintos materiales de lectura que fuesen interesantes, informativos y de buen estilo pero se complementaron con una diversidad de recursos audiovisuales, monografías, periódicos y revistas, juegos, danzas, dramatizaciones, expresión artística, mapas, carteles, murales, etc. Además, se dispuso de bibliografía y materiales suplementarios para los estudiantes que quisieran profundizar. En lo referido a las ayudas de la enseñanza Bruner había marcado como guía los objetivos de un plan de estudios y los medios equilibrados para lograrlos, subrayando que los dispositivos mismos no podían dictar su propósito y resaltando el papel del maestro como comunicador y modelo para el aprendizaje. Los recursos debían auxiliar al docente para  ampliar el alcance de la experiencia del alumno, ayudar a entender la estructura fundamental de la materia que estaba aprendiendo y dramatizar la significación de lo que aprendía. Además, se concebían formando parte de un complejo integrado que incluía el texto, el laboratorio, el salón de clase, los estudiantes y el maestro.

            En la elaboración y utilización de los materiales para el proyecto que aquí referimos primó la inquietud por que no fueran medios pasivos sino que propiciaran el planteamiento de preguntas y de contrastes en los alumnos. Así, por ejemplo, en las películas se omitieron las tradicionales exposiciones de los documentales educativos manteniéndolas sin comentadores que se apoderaran de las mentes del auditorio, esto llegó a ser un estilo pedagógico más que una teoría porque Bruner concibe a la enseñanza como una forma de diálogo el que se organiza en torno a preguntas. El curso luego de los primeros años en que fue comentado muy favorablemente, fue atacado por grupos de extrema derecha y “creacionistas” opuestos a la teoría de la evolución, se le retiraron los fondos financieros y sucumbió ante la ola de antintelectualismo, patrioterismo y “regreso a las bases” desatada en la primera mitad de los años setenta.

En retrospectiva, Bruner evalúa que las escuelas tal como están constituidas, no son tanto la solución al problema como parte del mismo y, por lo tanto, es necesario examinar cómo las escuelas expresan el programa de la sociedad y cómo los traducen las escuelas. En prospectiva, Bruner defiende que la psicología del futuro debe enfocarse tanto en lo biológico como en lo cultural y hacerlo prestando atención adecuada a cómo esas fuerzas conformadoras interactúan en la situación local. Dentro de las fuerzas culturales destaca las actividades con herramientas duras y blandas y el lenguaje como  medio que permite la construcción y elaboración de  una “red de expectativas mutuas” que es la matriz sobre la que se construye la cultura.

Aunque sus bases son investigaciones psicológicas, en la perspectiva de Jerome Seymour Bruner, no se omite sino que subraya la incidencia socioeconómica y cultural en la educación.

“Cada generación da nueva forma a las aspiraciones que configuran la educación en su época. Lo que puede surgir como marca de nuestra propia generación es el renuevo ampliamente difundido de una preocupación por la calidad y aspiraciones intelectuales de la educación, pero sin el abandono del ideal de que la educación ha de servir como medio para preparar bien equilibrados ciudadanos para una democracia”” (Bruner, 1968). “No defiendo la postura de que la cultura de la clase media sea buena para todos o inclusive para la propia clase media. La pertinaz inclinación de esta clase social a negar el problema de la indigencia, la pobreza y los privilegios lleva incluso a los críticos más benevolentes a censurar sus actitudes. Tampoco sostengo que la cultura de los desfavorecidos no sea rica y variada dentro de sus límites. Con todo, lo cierto es que en la medida en que una subcultura representa una reacción ante la derrota y en la medida en que se vea dominada por un sentido de impotencia, tiende a anular los recursos de quienes viven en su seno, desalentando cualquier iniciativa de resolución de problemas” (1988:125-126) “...cada generación tiene que definir de nuevo la naturaleza, la orientación y los objetivos de la educación para asegurarse que la generación siguiente pueda disfrutar de la mayor libertad y racionalidad posible (...) en este sentido, la educación se halla en un proceso continuo de invención” (1988:135) “Mi trabajo sobre la educación y clase social en los primeros años, por ejemplo, me ha convencido de que el sistema escolar es, en efecto, nuestra forma de mantener un sistema clasista (…); por lo que a los niños de la parte más baja de los niveles socioeconómicos se refiere, es un sistema que mutila su capacidad de participar con plenos derechos en la sociedad, mutilación que lleva a cabo de manera efectiva y a una edad muy temprana”. “Una teoría de la educación es una teoría política en el sentido de que deriva de una serie de decisiones relativas a la distribución del poder dentro de la sociedad… Los psicólogos o educadores que formulen teorías pedagógicas que no tomen en consideración las bases políticas, económicas y sociales de la educación caen en la trivialidad”. La cultura necesita recurrir a la educación formal como instrumento para consolidar las habilidades” (1988:138) “En la medida en que se produzca cualquier innovación en materia de herramientas o de su empleo, el sistema educativo queda como el único medio de difusión, o, si se prefiere, como el único agente de evolución” (1988:139) “A medida que nuestra tecnología se vuelva cada vez más compleja, tanto en la maquinaria como en la organización humana, el papel de la escuela se va haciendo más vital para la sociedad, no sólo como agente de socialización sino también como transmisora de habilidades básicas” (1988:141) “La educación no es una isla, sino parte del continente de la cultura” (1997:29) “Puesto que los límites de nuestras predisposiciones mentales inherentes se pueden trascender recurriendo a sistemas simbólicos más poderosos, una función de la educación es equipar a los seres humanos con los sistemas simbólicos que se necesitan para hacerlo. Y los límites impuestos por los idiomas que usamos se expanden incrementando nuestra ‘conciencia lingüística’, entonces otra función de la pedagogía es cultivar esa conciencia. Puede que no tengamos éxito en trascender todos los límites impuestos en ambos casos, pero seguro que podemos aceptar el objetivo más modesto de mejorar a través de ello la capacidad humana para construir significados y realidades. En suma, entonces, el pensamiento sobre el pensamiento, debe ser el ingrediente principal de cualquier práctica capacitadora de la educación” (1997:37-38) “A medida que la educación se institucionaliza en el mundo desarrollado, se comporta como hacen y a menudo deben hacer las instituciones, y sufre de ciertos problemas comunes a todas las instituciones. Lo que la distingue de otras es su papel especial de preparar a los niños para tomar una parte más activa en otras instituciones de la cultura”(1997:47) “Cualquier sistema de educación, cualquier teoría de la pedagogía, cualquier ‘gran política nacional’ que empequeñezca el papel de la escuela de nutrir la auto-estima de sus alumnos fracasa en una de sus funciones primarias. (…) No es que las escuelas sencillamente equipen a los críos con habilidades y auto-estima o no. Están en competición con otras partes de la sociedad que pueden hacer esto, pero con consecuencias deplorables para la sociedad” (1997:57) “Un sistema de educación debe ayudar a los que creen en una cultura a encontrar una identidad dentro de esa cultura. Sin ella, se tropiezan en sus esfuerzos por alcanzar el significado. Solamente en una modalidad narrativa puede uno construir una identidad y encontrar un lugar en la cultura propia. Las escuelas deben cultivarla, nutrirla, dejar de darla por supuesto” (1997:62) "…La educación no es sólo una tarea técnica de procesamiento de la información bien organizado, ni siquiera sencillamente una cuestión de aplicar 'teorías del aprendizaje' al aula ni de usar los resultados de 'pruebas de rendimiento' centradas en el sujeto. Es una empresa compleja de adaptar una cultura a las necesidades de sus miembros, y de adaptar a sus miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la cultura" (1997:62) -Bruner, Jerome  El proceso de la educación. UTEHA. México.1968. -Bruner, Jerome  Hacia una teoría de la instrucción. UTEHA. México.1969. -Bruner,Jerome Desarrollo cognitivo y educación. Selección de textos por Jesús Palacios. Morata. Madrid. 1988. -Bruner, Jerome La educación, puerta de la cultura. Visor. Madrid. 1997.

CORTO SOBRE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE BRUNER

CORTO DE 10 MINUTOS SOBRE LA CONFERENCIA DE BRUNER EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID DURANTE 2006