lunes, 29 de febrero de 2016

LA PEDAGOGÍA SISTEMÁTICA DE JOHANN HERBART









Se reconoce al filósofo alemán Johann Friedrich Herbart (1776-1841) como el  primero que brindó una base sistemática sólida y coherente a la teoría de la educación. Su pedagogía se integró a un sistema de ideas que incluía metafísica, lógica, estética y moral.  Es manifiesta la racionalidad medios-fines subyacente en su propuesta de fundar a la pedagogía en la filosofía práctica o ética que le proporciona orientaciones referidas a los fines educativos y en la psicología que le señala los medios para conseguirlos. Entre los principios fundamentales de su psicología enunciaba el propósito de erigir los cimientos de la física del espíritu para ello proponía aplicar la matemática en los análisis y definía que el objeto de la psicología no era el alma ni el “yo” sino sus representaciones o ideas siendo precursor de la psicología experimental que se constituiría a finales del siglo XIX en el laboratorio de Wilhem Wundt.

            La finalidad primordial de la educación es el perfeccionamiento moral del alumno, la formación de la virtud. Tiene como misión crear el espíritu frente al cúmulo desordenado de sentimientos transitorios. Era necesario andar el camino desde la heteronomía hasta la autonomía pues el punto culminante es el logro de la “libertad interior” entendida como la conversión en un ser capaz de enraizar en su fuero íntimo las reglas de conducta y preceptos morales.


            La educación se basa en la instrucción dirigida a la promoción del interés, concepto cardinal que más que un medio es un fin entendido como la capacidad de absorción de aportaciones culturales, el motor de la acción. Existen dos puntos de partida para la instrucción: la experiencia y el trato con los hombres. Distingue seis tipos de intereses los referidos al mundo del conocimiento de la naturaleza (empírico, especulativo, estético) y los orientados al mundo de los hombres (simpatía, sociabilidad, religiosidad). Tanto para la formación intelectual como la del carácter el mejor medio es despertar en el alumno un interés múltiple, expandir sus intereses porque una mente concentrada en un solo interés es unilateral. Lo más importante es la actividad mental que se provoca, se debe acrecentar y no disminuir, ennoblecer y no degradar, proporcionar al alumno la masa de ideas que no podría adquirir por sí solo.

            En reacción contra la teoría de las facultades del entendimiento, Herbart describía el mecanismo psíquico de manera asociacionista hasta enlazar el plano intelectual y el moral. Postulaba que las ideas originan los sentimientos que, a su vez, engendran los principios y las reglas de conducta. Con antelación a Freud distinguía el consciente y una instancia no consciente. Por consciente entendía la totalidad de lo que es representado efectivamente y al mismo tiempo. Debido a su estrechez podía contener pocas representaciones o ideas que permanecían conectadas formando series, cadenas, masas, tejidos, las demás quedaban depositadas debajo del umbral consciente, oponiéndose a las del conciente. Creía que la psicología edificaba el espíritu con ideas o representaciones a semejanza de la fisiología que construía los cuerpos con tejidos y que, en la sociedad, los individuos se conducían del mismo modo que las representaciones en el alma individual. En la doctrina herbartiana las representaciones actuaban entre sí como fuerzas que se atraían o se repelían. Se atraían cuando eran de la misma naturaleza y, en ese caso, formaban una fusión; si la naturaleza era diversa, el resultado del encuentro era una detención, porque una de las fuerzas suprimía o disminuía el poder de la otra y la fuerza disminuida se convertía en tendencia a la representación cayendo bajo el umbral de la conciencia. Permanecía allí en un estado subconsciente, aunque latente y dispuesta a traspasar el umbral en cuanto era atraída por nuevas representaciones

Debido a la relación de tensión entre las ideas o representaciones proponía comenzar por analizar la maraña de los conocimientos preexistentes (educación analítica) y luego comunicar los nuevos a fin de organizarlos con los primeros (educación sintética). Igualmente se debía proceder para ensanchar la natural simpatía hasta convertirla en amor universal de la Humanidad. La actividad mental abarca dos aspectos: la profundización en el objeto considerado aisladamente y la reflexión sobre sus relaciones. Distinguió cuatro grados o pasos formales en la instrucción para provocar la reflexión y coordinación de las representaciones o ideas.


Los cuatro pasos de Herbart son: 1) Claridad: presenta el contenido (fase de la demostración o exposición del objeto). En ella convienen las palabras breves y lo más inteligibles que se pueda; 2) Asociación: enlace con las representaciones ya existentes (fase de la comparación). Se aconseja el diálogo para que el alumno pueda indagar, modificar y multiplicar las relaciones entre las ideas; 3) Sistema: distribución e integración de los contenidos dentro de un todo ordenado; pensar sistemático (fase fe la generalización). Exige una exposición coherente donde se separe el tiempo de la exposición del de la repetición. Se destacan los pensamientos más importantes para revelar el conocimiento ordenado y aumentar la suma de los conocimientos; 4) Método: referencia de lo adquirido a la realidad; aplicación de los conocimientos adquiridos a casos concretos (fase de la aplicación). Aquí se tensiona la teoría con la práctica. Consiste en poner a prueba el sistema viendo qué lugar ocupa en él cada hecho. Por ejemplo, luego de establecida una regla aritmética (Sistema) el niño debe ejercitar su conocimiento de ella en nuevos casos.

Además de la instrucción, concebía otras dos bases de la educación: a) El gobierno o régimen dirigido a la conservación del orden y la prevención de las perturbaciones del proceso educativo para el cual el medio fundamental era mantener a los alumnos ocupados. Otros medios que prescribía eran el amor, la autoridad, la vigilancia, la amenaza y el castigo siendo los más eficaces los dos primeros. Su carácter negativo y represor  se argumentaba porque debía emplearse en el período en que el alumno no tenía su voluntad bastante desenvuelta; b) La disciplina orientada hacia las ideas morales, la formación del carácter concebida como la consistencia y la uniformidad de la voluntad se apoyaba en el trato personal y podría  proceder como contenedora en tanto un alumno debe ser reprimido; determinadora para que el alumno elija rectamente; y reguladora, en edad más avanzada, para que pueda gobernarse por máximas y principios, es decir, llegue a la autonomía.

Un concepto clave es el de educabilidad del alumno que Herbart la definía como ductilidad, plasticidad y destacaba que en el plano moral sólo la encontramos en los seres humanos. Recomendaba no enseñar a todos de igual manera sino que el maestro estudiara a cada niño, entendiera  su psicología y su idiosincrasia particular, y sobre esa base, administrara los conocimientos. Herbart hizo foco en el contenido dentro del programa de estudios y propuso controlar el aislamiento disciplinario del currículo tradicional mediante la concentración de materias en torno a la Historia y la Literatura de manera que se interrelacionaran todos los contenidos en la instrucción escolar. A la vez, tenía en gran estima la labor educativa y al considerar que el maestro debía generar el interés en el aprendizaje lo definía como un “artista” cuya misión era educar el ser íntimo del niño pero, al mismo tiempo, destacaba la importancia de la reflexión metódica del profesor sobre su tarea porque las propuestas pedagógicas debían probarse en la práctica.

El pensamiento pedagógico herbartiano tuvo enorme influencia y pequeñas variaciones de su método se difundieron en las escuelas de Europa y América colocando su atención en la selección del contenido, la gradación de los materiales de instrucción y la organización y presentación de la enseñanza. En EE.UU y algunos países latinoamericanos para afianzar su popularidad, sus seguidores despojaron de cuestiones metafísicas su doctrina incrementando el tecnicismo, la formalización y la heteroestructuración. Las críticas apuntan al intelectualismo e individualismo y a la tendencia a anular o ignorar la espontaneidad y fecundidad creativa siendo el yo un resultado de las representaciones que el maestro debe construir en el niño; así como también a la intención manifiesta e incuestionada de moldear los deseos y la voluntad de las personas. Si bien en una época en que se debatía la confrontación excluyente entre educación laica o religiosa, sostenía la convivencia de la intervención estatal y privada en la educación, por su experiencia como preceptor particular y, luego por varias décadas como profesor universitario, se ha juzgado que su propuesta no fue concebida para aplicarla en el ámbito de la  educación pública. Además, se objeta su visión centrada en la instrucción intelectual y moral de los individuos y desinteresada de la formación de los ciudadanos.

“La educación por la instrucción considera como instrucción todo aquello que se presenta al alumno como objeto de estudio, comprende la disciplina misma a la cual se somete, y ésta influye más eficazmente por el ejemplo de una energía que mantiene el orden que por la represión inmediata de los defectos” (1910:63)
“…no se domina la educación si no se sabe establecer en el alma infantil un gran círculo de ideas cuyas partes se hallen enlazadas íntimamente y que tenga fuerza suficiente para vencer los elementos desfavorables del medio, para absorber los favorables y para incorporárselos. Sólo una educación privada, realizada en circunstancias favorables, puede proporcionar seguramente ocasión para ello al arte del educador” (1910:72)
“La humanidad misma se educa incesantemente por el círculo de ideas que produce. Si en este círculo queda sin relacionar lo vario, ejerce entonces como totalidad  una débil acción,  y las cosas aisladas que predominen, por absurdas que sean, provocan la intranquilidad y la violencia. Si lo vario se contradice, se originan disputas inútiles, que, sin darse cuenta, abandonan la fuerza de lo que se discute a los deseos groseros. Sólo por el acuerdo de las personas reflexivas que piensan puede triunfar lo racional, y sólo por la unanimidad de los mejores puede vencer lo mejor” (1910:72-73)
“El hombre adulto y educado racionalmente acaba por emprender la tarea de gobernarse a sí mismo. Pero hay hombres que nunca llegan a realizarlo; la sociedad los tiene en perpetua tutela; los designa, en su mayor parte, con el nombre de imbéciles y pródigos. Hay otros que desarrollan realmente en sí una voluntad antisocial; la sociedad está con ellos en lucha inevitable y suelen acabar por someterse a lo que, contra ellos, es justo. Pero la contienda es un mal moral para la sociedad misma; para evitarla hay varias disposiciones, que es preciso tomar; una de ellas es el gobierno en los niños” (1910:78)
“Se ve que el fin del gobierno de los niños es múltiple: trata, ya de prevenir el mal, tanto para los demás como para el niño mismo, para ahora, como para después;  ya de evitar la lucha que en sí es un estado molesto; ya, finalmente, de impedir la colisión, que forzaría la sociedad a la lucha, sin que fuese absolutamente autorizada para ellos.
Todo ello concurre a afirmar que este gobierno no tiene que alcanzar ningún fin en el espíritu del niño, sino únicamente establecer el orden” [1910:78]
“La unidad del fin pedagógico no puede derivarse de la naturaleza misma de la cosa, precisamente, porque ha de partir de esta sola idea: el educador se representa en el niño el hombre futuro; por consiguiente, tiene que encaminar sus esfuerzos presentes a los fines que el discípulo se pondrá después por sí mismo como hombre; y ha de preparar de antemano a estos fines una interna facilidad (…) siendo múltiples las aspiraciones del hombre, tiene que ser múltiples los cuidados de la educación” (1910:94-95)
“Pero esto no quiere decir que no puedan subordinarse fácilmente los múltiples elementos de la educación a uno o algunos conceptos capitales formales. Antes bien, el imperio de los fines futuros del discípulo se divide para nosotros inmediatamente en dos provincias: primero, la de los fines puramente posibles, que acaso algún día podrían emprender y perseguir con la extensión que les plazca, y segundo, la de los fines necesarios –completamente separado de aquélla- que no perdonará nunca haber descuidado. En una palabra: el fin de la educación se divide en fines de elección (no del educador, ni del niño sino del hombre futuro) y en fines de moralidad. Estas dos rúbricas principales se presentan inmediatamente a cualquiera que recuerde las más conocidas ideas fundamentales de la moral” (1910:95)
“Lo que nos ocupa aquí no es, pues, un número determinado de fines particulares (que no podemos conocer de antemano), sino la actividad en general del hombre que se desarrolla- el quantum de su íntima e inmediata vivificación y actividad – cuanto más grande sea este quantum- cuanto más completo, extenso y armónico consigo mismo- tanto más perfecto y tanto más seguridad ofrecerá  a nuestra breve valencia” (1910:96-97) (…) “Por esta causa consideramos como primera parte del fin pedagógico la multiplicidad del interés que es preciso diferenciar de su exageración, de la multiplicidad de ocupación”.(1910:97)
“La educación moral tiene, pues, por fin hacer que las ideas  de la justicia y del bien en todo su rigor y fuerza, lleguen a ser los objetos propiamente dichos de la voluntad, y que se determine conforme a ellas el valor intrínseco, real del carácter, la esencia profunda de la personalidad” (1910:99)
“La pedagogía, como ciencia, depende de la filosofía práctica y de la psicología. Aquella muestra el fin de la educación, ésta, el camino, los medios y los obstáculos” (1946:26)
“El concepto fundamental de la pedagogía es la educabilidad (Bildsamkeit) del alumno” (1946:25)
 “El educador tiende a lo general; pero el alumno es un individuo particular” (1910:100)
 “… la individualidad ha de resaltar para que el ejemplar de la especie no parezca insignificante junto a la especie misma y no se desvanezca como una cosa indiferente; sabemos, por fin, cuán conveniente es para los hombres el que para las distintas ocupaciones se preparen y destinen personas diferentes”  (1910:100-101)
“De todo ello resulta, en cuanto al fin de la educación, una regla negativa tan importante como difícil de observar, a saber: que es preciso dejar tan intacta como sea posible la individualidad. Por esto es necesario, ante todo, que el educador distinga bien sus propias contingencias y observe exactamente los casos en que él quiere una cosa y el alumno hace otra, sin que haya de una y otra parte una ventaja esencial. En estos casos ha de ceder al instante el propio deseo, ha de reprimirse hasta su misma expresión en cuanto sea posible”. (1910:101)
“Llenar el espíritu, tal es, antes de precisar más distintamente, el objeto general que, como resultado debe surgir de la instrucción. La humanidad educada, necesita siempre, en su estado  artificial, del arte; una vez adquiridas las comodidades, acumulados los tesoros, satisfechas las necesidades de la naturaleza, es preciso dar ocupación a la fuerza y no dejarla inactiva”. (1910:200-201)
“El fin de la educación es la virtud. Virtud es la unión de la intención (Einsicht) con la voluntad correspondiente” (1910:316)
“Gobierno, instrucción y disciplina son, pues, los tres conceptos primordiales en vista de los cuales se ha de tratar toda la teoría de la educación. Realizar la primera de las tres funciones nacidas de ésta será bastante más fácil para aquel que sepa andar con niños, en cuanto haya concebido bien el concepto de ella; no puedo ahora detenerme más en este asunto. Mayores dificultades surgen en la teoría de la instrucción. Ella no puede dividirse conforme a las facultades del alma por educar, pues éstas no son más que quimeras, ni tampoco conforme a las ciencias por enseñar, pues éstas aquí son sólo medios para un fin, que ha de usarse, como los alimentos, según las disposiciones naturales y las circunstancias, y que han de disponerse, como una material completamente maleable en vista de los propósitos pedagógicos” (1910:319-320)



-Herbart, Johann F. Pedagogía general derivada del fin de la educación. Espasa-Calpe. Madrid.1910.

-Herbart, Johann F. Antología. Selección y prólogo de Lorenzo Luzuriaga. Losada. Buenos Aires. 1946.




CORTO SOBRE LOS APORTES DE HERBART