La corriente de la Pedagogía Institucional surge de una
ruptura dentro del Movimiento de la Escuela Moderna fundado por Freinet que se
materializó en el Grupo de Técnicas Educativas (GTE) el cual, años más tarde,
sufriría nuevas divisiones. Las quejas de los integrantes que se escindieron
residían en que consideraban que la negativa a incorporar algunos hallazgos de
las ciencias humanas esclerosaban los métodos y limitaban el desarrollo de las
propuestas. Tiene su epicentro en Francia en la década de los años sesenta del
siglo XX y se distinguen dos orientaciones principales: una representada por
Michel Lobrot (n 1924) más afín a la psicosociología y a la no directividad
rogeriana y la otra liderada por Fernand Oury (1920-1999) y Aïda Vásquez más
orientada por el psicoanálisis freudiano y la psicoterapia institucional que se
ha estructurado desde el inicio a través de las técnicas pedagógicas
freinetianas. A pesar de que ambas vertientes no tienen intercambios ni debates
entre sí sino que corren paralelas, tienen más puntos en común que diferencias.
El desacuerdo fundamental radica en que Lobrot tiene una adhesión mayor hacia
la no directividad mientras que Oury y Vásquez postulan utilizarla
mesuradamente como un remedio para ciertas ocasiones en forma temporal y
controlada.
Se ha identificado como Pedagogía Institucional a una
corriente antiautoritaria basada en la institución autogestionada que ataca al
verticalismo de las instituciones vigentes porque demanda que la autogestión
social y pedagógica es imprescindible para transformar profundamente a la
sociedad. En esta perspectiva subsiste un entramado interdependiente de las
dimensiones política, terapéutica y pedagógica. En contraste con el incentivo
del individualismo, la pasividad, la rivalidad, el conformismo y el sometimiento
de la pedagogía tradicional se propone la promoción de la cooperación, la
comunicación, la toma de decisiones y las iniciativas por parte de los
integrantes del grupo escolar. En este
sentido, los fines de la educación residen en hacer autónomos, independientes y
creativos a los miembros del grupo. Introduciendo la autogestión se prepara
eficazmente el advenimiento de una sociedad no burocrática. Es fundamental el
análisis y la humanización de las relaciones educativas en el aula y la
escuela. Se requiere trabajar la grupalidad de la clase ya que la autonomía
permite una experiencia existencial que profundiza las relaciones
interpersonales a diferencia del simple trabajo en equipo clásico que implica
una simple concordancia o una complementariedad de actividades.
Para
ello, el maestro abdica de su función de representante del poder proponiéndose como un colaborador, una ayuda
o auxilio para remover los obstáculos para el aprendizaje y la comunicación
grupal, un consejero o asesor a petición del grupo de estudiantes que es el
genuino eje de la vida del aula.
Renuncia a la palabra para que los alumnos puedan expresar sus voces y
ofrece sus servicios, su capacidad y conocimiento al grupo-clase. Su tarea es
liberar las fuerzas creativas del grupo, reconocer a los estudiantes su derecho
a hacerse cargo de su vida, su presente y su porvenir. De esta manera, las
actividades y la organización del trabajo están sujetos a las discusiones y
acuerdos grupales. El enseñante es un consultor en cuestiones de método, organización
o contenido y un catalizador de la vida afectiva grupal.
MICHEL LOBROT
Los seguidores a la pedagogía institucional, cuya primera
reunión tuvo lugar en Francia en 1965, no comparten que toda acción educativa
sea ineficaz en una sociedad alienada sino que es posible que se formen seres
libres capaces de oponerse no sólo a la burocracia de la institución educativa
sino también de toda la sociedad. No se tiende a formar rebeldes que adopten
actitudes de simple revuelta oratoria sino personas realistas y activas que
participando en la sociedad sean capaces de transformarla eficazmente. La
posibilidad del cambio social se vislumbra a través de la irradiación desde la
base, desde adentro del grupo-clase hacia la institución y de ésta hacia la
sociedad. Aunque comparten las mismas críticas hacia la escuela planteadas por
la corriente de la desescolarización conservan su confianza en que la
institución escolar puede ser transformada y, con ella, las mentalidades
existentes y las estructuras sociales.
Si bien la autogestión pedagógica es
un punto de partida y de llegada para el cambio social no puede realizarse sin
un mínimo de autogestión política. No obstante, la escuela es un lugar
privilegiado para efectuar cambios pues tiene como fin la educación. El hecho
de que hasta ahora haya sido utilizada
para perpetuar el orden social existente no implica que no pueda servir en
sentido contrario. Desde nuestro punto de vista, existen bastantes evidencias
de que Pedagogía institucional, a través de sus críticas a la pedagogía tradicional
y sus análisis a la institución educativa, ha facilitado substanciales
derivaciones en reformas del sistema educativo tanto en Francia como en otros
países. Sin embargo, a partir de las transformaciones sociales de los últimos
años, la crisis de autoridad y la emergencia de nuevos conflictos o contrastes
generacionales se ha puesto en entredicho la radicalidad de su oposición a la
influencia heteroestructurante de la educación.
FERNAND OURY
GEORGES LAPASSADE
“La escuela-cuartel se inicia en las grandes ciudades,
a través de los nuevos centros escolares construidos para atender a la cada
vez más masificada población escolar, fruto de las corrientes migratorias del
campo a la ciudad. Es lo que se ha denominado el paso de la
“escuela-tugurio”, o escuela pobre, miserable, generalmente unitaria, a la
“escuela-cuartel” (Fernand Oury citado en Colom;2001:139)
“¿Qué entendemos por instituciones? La simple regla
que permite servirse del jabón sin reñir es ya una institución. Y el conjunto
de reglas que determinan aquello que se hace y aquello que no se hace en tal
o cual lugar o en tal o cual momento, esto es, aquello que designamos las
leyes de la clase, también es una institución.
Pero llamamos además institución aquello que
nosotros instituimos, esto es, la definición de los lugares, de los momentos,
de los estatutos de cada uno según sus posibilidades, las funciones
(servicios, cargos, responsabilidades), los papeles (presidencia,
secretariado), las diversas reuniones (jefes de equipo, clases de nivel), los
ritos que aseguran su eficacia, etc.
Cuando en 1957 los maestros aceptaron la posición
del Dr. Oury de designar como pedagogía institucional el conjunto de técnicas
educativas (diario, correspondencia, consejo, etc.)que transforman la clase
primaria, reconocieron la analogía con las técnicas de renovación y
transformación de los hospitales psiquiátricos, técnicas de psicoterapia
institucional (...). En 1965 definíamos provisionalmente la pedagogía
institucional como un conjunto de técnicas, de organización, de métodos de
trabajo y de instituciones internas nacidas de la práctica de clases activas,
que coloca a niños y adultos en situaciones nuevas y variadas que requieren
de cada uno compromiso personal, iniciativa, acción y perseverancia (...) En
forma muy simple, los niños y el maestro hablan de su vida escolar cotidiana
y se esfuerzan por mejorarla. Tal vez esto sea lo primordial: el hecho de
hacerse cargo de su propia administración, de tomar en sus manos su presente
y su porvenir.
Las actividades motivadas, la apertura hacia el mundo,
la organización precisa del trabajo, de los grupos, y la diferenciación de
los lugares y de los momentos, todo esto crea un universo de trabajo
racional, eficaz, eminentemente formativo” (Vasquez y Ouri;1979:71-72)
“La pedagogía institucional se define, pues, por una
parte por la ausencia de poder en un grupo dado y, por otra, por la
posibilidad dada al grupo de encontrar para sí instituciones satisfactorias,
gracias a las iniciativas divergentes de los participantes” (Lobrot;1971:280)
“es un sistema que consiste en la abolición de todo
poder en el seno de la clase” (Lobrot;1971:198)
“No reducimos la autogestión a la ‘gestión’ en el
sentido administrativo del término. Esta palabra nos parece útil porque va
más allá de los términos no-directividad o cooperación (...) Creemos que
tales conceptos son insuficientes. Es necesario, en efecto, que la clase, y
que el grupo escolar llegue a una conducta unificada que permita el trabajo
en común, una organización, un plan y la utilización del monitor que se pone a
su disposición.
Esto va más lejos y llega, en efecto, al surgimiento
de nuevas instituciones que llamaremos ‘instituciones-clase’. De ahí llegamos
a las instituciones. Lo que nos distingue de los partidarios de la dinámica
de grupo es que pretendemos ir más allá del ‘grupo de diagnóstico’ e
introducir la no directividad en los grupos naturales, incluidos en una
‘institución externa’, entregados a un trabajo social. Esto cambia un tanto
las cosas. El alumno no puede entregarse a cualquier actividad, padece
todavía las presiones de la jerarquía externa. Sin embargo como el docente no
hace nada para reflejar, por su parte, esas obligaciones, el alumno queda
liberado a su propia responsabilidad, y si prepara el examen, es porque así
lo quiere. En este marco que se podría llamar ‘límite’, todas las
interacciones, las iniciativas, las confrontaciones, y las experiencias se
vuelven posibles. En él se reintroducen la vida y la actividad”
(Lobrot;1971:40-41)
“Para que la humanidad tome al fin conciencia de las
virtualidades prodigiosas que posee en sí misma es necesario que revise
enteramente su sistema educativo y que se reestructure sobre nuevas bases. A
la desconfianza es necesario que oponga confianza; a la opresión, la
libertad; a la burocracia, un auténtico espíritu democrático; a la separación
de los individuos, las relaciones humanas”
“Por esto pensamos que hoy los más importante no es
crear otros sindicatos, otros partidos políticos, otros grupos de presión,
sino introducir dondequiera que sea posible la autogestión pedagógica con el
objetivo de educar al conjunto de la población y formar individuos autónomos,
inventar nuevos modelos de funcionamiento de los grupos, adecuados al ser
humano y suscitar una opinión que favorezca un nuevo humanismo” (Lobrot;1971:229)
“El beneficio esencial de la autogestión reside en
el hecho de que cada uno de los participantes parte de sí mismo y se apoya en
otro. Partiendo de sí mismo, está sin cesar implicado, y apoyándose en otro,
está sin cesar ayudando. La dialéctica entre el yo y el otro se realiza al
máximo”.(Lobrot;1971:287)
“ La autogestión pedagógica no es sino una
preparación para la autogestión social. Esta constituye el propósito final”
(Lobrot; 1971:329)
-Colom, Antoni J. La
pedagogía institucional. Síntesis. Madrid. 2000.
-Lobrot, Michel Teoría de
la educación. Fontanella. Barcelona. 1976.
-Lobrot, Michel Pedagogía
Institucional. La escuela hacia la autogestión. Humanitas. Buenos Aires,
1971.
-Vasquez, Aïda y Oury,
Fernand. Hacia una pedagogía del siglo XX. Siglo XXI. México.1979
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AUDIO CORTO SOBRE LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL
CONFERENCIA DE MICHEL LOBROT SOBRE LA NO DIRECTIVIDAD INTERVINIENTE (NDI)
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