lunes, 29 de febrero de 2016

LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL Y SUS DOS PRINCIPALES VERTIENTES







            La corriente de la Pedagogía Institucional surge de una ruptura dentro del Movimiento de la Escuela Moderna fundado por Freinet que se materializó en el Grupo de Técnicas Educativas (GTE) el cual, años más tarde, sufriría nuevas divisiones. Las quejas de los integrantes que se escindieron residían en que consideraban que la negativa a incorporar algunos hallazgos de las ciencias humanas esclerosaban los métodos y limitaban el desarrollo de las propuestas. Tiene su epicentro en Francia en la década de los años sesenta del siglo XX y se distinguen dos orientaciones principales: una representada por Michel Lobrot (n 1924) más afín a la psicosociología y a la no directividad rogeriana y la otra liderada por Fernand Oury (1920-1999) y Aïda Vásquez más orientada por el psicoanálisis freudiano y la psicoterapia institucional que se ha estructurado desde el inicio a través de las técnicas pedagógicas freinetianas. A pesar de que ambas vertientes no tienen intercambios ni debates entre sí sino que corren paralelas, tienen más puntos en común que diferencias. El desacuerdo fundamental radica en que Lobrot tiene una adhesión mayor hacia la no directividad mientras que Oury y Vásquez postulan utilizarla mesuradamente como un remedio para ciertas ocasiones en forma temporal y controlada. 

            Se ha identificado como Pedagogía Institucional a una corriente antiautoritaria basada en la institución autogestionada que ataca al verticalismo de las instituciones vigentes porque demanda que la autogestión social y pedagógica es imprescindible para transformar profundamente a la sociedad. En esta perspectiva subsiste un entramado interdependiente de las dimensiones política, terapéutica y pedagógica. En contraste con el incentivo del individualismo, la pasividad, la rivalidad, el conformismo y el sometimiento de la pedagogía tradicional se propone la promoción de la cooperación, la comunicación, la toma de decisiones y las iniciativas por parte de los integrantes del grupo escolar.  En este sentido, los fines de la educación residen en hacer autónomos, independientes y creativos a los miembros del grupo. Introduciendo la autogestión se prepara eficazmente el advenimiento de una sociedad no burocrática. Es fundamental el análisis y la humanización de las relaciones educativas en el aula y la escuela. Se requiere trabajar la grupalidad de la clase ya que la autonomía permite una experiencia existencial que profundiza las relaciones interpersonales a diferencia del simple trabajo en equipo clásico que implica una simple concordancia o una complementariedad de actividades.

Para ello, el maestro abdica de su función de representante del poder  proponiéndose como un colaborador, una ayuda o auxilio para remover los obstáculos para el aprendizaje y la comunicación grupal, un consejero o asesor a petición del grupo de estudiantes que es el genuino eje de la vida del aula.  Renuncia a la palabra para que los alumnos puedan expresar sus voces y ofrece sus servicios, su capacidad y conocimiento al grupo-clase. Su tarea es liberar las fuerzas creativas del grupo, reconocer a los estudiantes su derecho a hacerse cargo de su vida, su presente y su porvenir. De esta manera, las actividades y la organización del trabajo están sujetos a las discusiones y acuerdos grupales. El enseñante es un consultor en cuestiones de método, organización o contenido y un catalizador de la vida afectiva grupal.

 MICHEL LOBROT


            Los seguidores a la pedagogía institucional, cuya primera reunión tuvo lugar en Francia en 1965, no comparten que toda acción educativa sea ineficaz en una sociedad alienada sino que es posible que se formen seres libres capaces de oponerse no sólo a la burocracia de la institución educativa sino también de toda la sociedad. No se tiende a formar rebeldes que adopten actitudes de simple revuelta oratoria sino personas realistas y activas que participando en la sociedad sean capaces de transformarla eficazmente. La posibilidad del cambio social se vislumbra a través de la irradiación desde la base, desde adentro del grupo-clase hacia la institución y de ésta hacia la sociedad. Aunque comparten las mismas críticas hacia la escuela planteadas por la corriente de la desescolarización conservan su confianza en que la institución escolar puede ser transformada y, con ella, las mentalidades existentes y las estructuras sociales.

            Si bien la autogestión pedagógica es un punto de partida y de llegada para el cambio social no puede realizarse sin un mínimo de autogestión política. No obstante, la escuela es un lugar privilegiado para efectuar cambios pues tiene como fin la educación. El hecho de que hasta ahora haya  sido utilizada para perpetuar el orden social existente no implica que no pueda servir en sentido contrario. Desde nuestro punto de vista, existen bastantes evidencias de que Pedagogía institucional, a través de sus críticas a la pedagogía tradicional y sus análisis a la institución educativa, ha facilitado substanciales derivaciones en reformas del sistema educativo tanto en Francia como en otros países. Sin embargo, a partir de las transformaciones sociales de los últimos años, la crisis de autoridad y la emergencia de nuevos conflictos o contrastes generacionales se ha puesto en entredicho la radicalidad de su oposición a la influencia heteroestructurante de la educación.
FERNAND OURY


GEORGES LAPASSADE

“La escuela-cuartel se inicia en las grandes ciudades, a través de los nuevos centros escolares construidos para atender a la cada vez más masificada población escolar, fruto de las corrientes migratorias del campo a la ciudad. Es lo que se ha denominado el paso de la “escuela-tugurio”, o escuela pobre, miserable, generalmente unitaria, a la “escuela-cuartel” (Fernand Oury citado en Colom;2001:139)
“¿Qué entendemos por instituciones? La simple regla que permite servirse del jabón sin reñir es ya una institución. Y el conjunto de reglas que determinan aquello que se hace y aquello que no se hace en tal o cual lugar o en tal o cual momento, esto es, aquello que designamos las leyes de la clase, también es una institución.
Pero llamamos además institución aquello que nosotros instituimos, esto es, la definición de los lugares, de los momentos, de los estatutos de cada uno según sus posibilidades, las funciones (servicios, cargos, responsabilidades), los papeles (presidencia, secretariado), las diversas reuniones (jefes de equipo, clases de nivel), los ritos que aseguran su eficacia, etc.
Cuando en 1957 los maestros aceptaron la posición del Dr. Oury de designar como pedagogía institucional el conjunto de técnicas educativas (diario, correspondencia, consejo, etc.)que transforman la clase primaria, reconocieron la analogía con las técnicas de renovación y transformación de los hospitales psiquiátricos, técnicas de psicoterapia institucional (...). En 1965 definíamos provisionalmente la pedagogía institucional como un conjunto de técnicas, de organización, de métodos de trabajo y de instituciones internas nacidas de la práctica de clases activas, que coloca a niños y adultos en situaciones nuevas y variadas que requieren de cada uno compromiso personal, iniciativa, acción y perseverancia (...) En forma muy simple, los niños y el maestro hablan de su vida escolar cotidiana y se esfuerzan por mejorarla. Tal vez esto sea lo primordial: el hecho de hacerse cargo de su propia administración, de tomar en sus manos su presente y su porvenir.
Las actividades motivadas, la apertura hacia el mundo, la organización precisa del trabajo, de los grupos, y la diferenciación de los lugares y de los momentos, todo esto crea un universo de trabajo racional, eficaz, eminentemente formativo” (Vasquez y Ouri;1979:71-72)
“La pedagogía institucional se define, pues, por una parte por la ausencia de poder en un grupo dado y, por otra, por la posibilidad dada al grupo de encontrar para sí instituciones satisfactorias, gracias a las iniciativas divergentes de los participantes” (Lobrot;1971:280)
“es un sistema que consiste en la abolición de todo poder en el seno de la clase” (Lobrot;1971:198)
“No reducimos la autogestión a la ‘gestión’ en el sentido administrativo del término. Esta palabra nos parece útil porque va más allá de los términos no-directividad o cooperación (...) Creemos que tales conceptos son insuficientes. Es necesario, en efecto, que la clase, y que el grupo escolar llegue a una conducta unificada que permita el trabajo en común, una organización, un plan y la utilización del monitor que se pone a su disposición.
Esto va más lejos y llega, en efecto, al surgimiento de nuevas instituciones que llamaremos ‘instituciones-clase’. De ahí llegamos a las instituciones. Lo que nos distingue de los partidarios de la dinámica de grupo es que pretendemos ir más allá del ‘grupo de diagnóstico’ e introducir la no directividad en los grupos naturales, incluidos en una ‘institución externa’, entregados a un trabajo social. Esto cambia un tanto las cosas. El alumno no puede entregarse a cualquier actividad, padece todavía las presiones de la jerarquía externa. Sin embargo como el docente no hace nada para reflejar, por su parte, esas obligaciones, el alumno queda liberado a su propia responsabilidad, y si prepara el examen, es porque así lo quiere. En este marco que se podría llamar ‘límite’, todas las interacciones, las iniciativas, las confrontaciones, y las experiencias se vuelven posibles. En él se reintroducen la vida y la actividad” (Lobrot;1971:40-41)
“Para que la humanidad tome al fin conciencia de las virtualidades prodigiosas que posee en sí misma es necesario que revise enteramente su sistema educativo y que se reestructure sobre nuevas bases. A la desconfianza es necesario que oponga confianza; a la opresión, la libertad; a la burocracia, un auténtico espíritu democrático; a la separación de los individuos, las relaciones humanas”
“Por esto pensamos que hoy los más importante no es crear otros sindicatos, otros partidos políticos, otros grupos de presión, sino introducir dondequiera que sea posible la autogestión pedagógica con el objetivo de educar al conjunto de la población y formar individuos autónomos, inventar nuevos modelos de funcionamiento de los grupos, adecuados al ser humano y suscitar una opinión que favorezca un nuevo humanismo” (Lobrot;1971:229)
“El beneficio esencial de la autogestión reside en el hecho de que cada uno de los participantes parte de sí mismo y se apoya en otro. Partiendo de sí mismo, está sin cesar implicado, y apoyándose en otro, está sin cesar ayudando. La dialéctica entre el yo y el otro se realiza al máximo”.(Lobrot;1971:287)
“ La autogestión pedagógica no es sino una preparación para la autogestión social. Esta constituye el propósito final” (Lobrot; 1971:329)
-Colom, Antoni J. La pedagogía institucional. Síntesis. Madrid. 2000.
-Lobrot, Michel Teoría de la educación. Fontanella. Barcelona. 1976.
-Lobrot, Michel Pedagogía Institucional. La escuela hacia la autogestión. Humanitas. Buenos Aires, 1971.
-Vasquez, Aïda y Oury, Fernand. Hacia una pedagogía del siglo XX. Siglo XXI. México.1979

AUDIO CORTO SOBRE LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL

CONFERENCIA DE MICHEL LOBROT SOBRE LA NO DIRECTIVIDAD INTERVINIENTE (NDI)