lunes, 29 de febrero de 2016

LA EDUCACIÓN CENTRADA EN EL ESTUDIANTE DE CARL ROGERS





La teoría de la educación del psicólogo Carl Ransom Rogers (1902-1987) es una derivación de su teoría psicoterapéutica y gira en torno al supuesto de que, en condiciones favorables, el individuo es capaz de ser autónomo, de encontrar en su propia naturaleza su equilibrio y sus valores y la dirección hacia su crecimiento. La alienación fundamental del hombre consiste en no ser fiel a sí mismo, a su proceso natural y orgánico. Frente al mundo en constante dinamismo, ha perdido vigencia la necesidad de transmitir conocimientos, por eso, el propósito educativo esencial radica en el cambio, en desarrollar la capacidad para enfrentarse con lo nuevo y en la confianza en el proceso y no en el conocimiento estático. Adherido al postulado de la autoestructuración, es decir, a la creencia de la imposibilidad de la enseñanza directa, considera que el aprendizaje constituye el núcleo de cualquier relación educativa. Distingue dos tipos de aprendizaje: 1) el aprendizaje memorístico es estéril, sin vida, obtenido por coerción y olvidado en cuanto desaparecen las condiciones que lo hacen obligatorio porque se trata de un ejercicio mental sin significación personal para el estudiante; y 2) el aprendizaje vivencial necesita ser autoiniciado a partir del propio interés del estudiante, implicar un compromiso personal y la puesta en juego de factores afectivos y cognitivos. Sólo es posible cuando lo que se aprende reviste un significado especial para el aprendiz no siendo una simple suma de conocimientos sino un enlace con su vida.



Su propuesta pedagógica se denomina educación no directiva porque impugna el poder determinador del docente a quien define como facilitador del aprendizaje identificando las siguientes actitudes de un genuino educador, estimándolas difíciles pero necesarias: a) Autenticidad: cuando el facilitador es una persona auténtica o congruente, obra según es y entabla relación con el estudiante sin presentar una máscara o fachada, su labor será proclive a alcanzar una mayor eficiencia; b) Aprecio, aceptación, confianza: esto significa preocuparse por el alumno pero no de una manera posesiva. Significa la aceptación incondicional del otro individuo como una persona independiente, con derechos propios. Es la creencia de que esa persona es digna de confianza de una manera fundamental. Quien adopta esta actitud podrá aceptar totalmente el miedo y las vacilaciones que los alumnos sienten cuando enfrentan un nuevo problema, la apatía ocasional, sus erráticos deseos de explorar nuevas vías de conocimiento, como también la satisfacción por sus progresos. Es, en síntesis, la plena expresión de confianza en la capacidad del ser humano; c) Comprensión empática: cuando el docente tiene la capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante, cuando tiene una percepción sensible de cómo se presenta el proceso de aprendizaje al alumno, entonces, podrá facilitar un aprendizaje vivencial o significativo. Esta actitud de empatía, de ver el mundo desde el punto de vista del estudiante, es casi inaudita en el aula tradicional, pero cuando esto ocurre, tiene  un efecto de total liberación.




            La base para estas actitudes de  facilitación es la confianza en el ser humano para darle la oportunidad de elegir el camino y su propia dirección en el aprendizaje. Si hay desconfianza se intentará ahogarlo con información y un currículo rígido para evitar que siga un camino equivocado. Cuando un facilitador crea, aunque sea en menor escala, un clima de autenticidad, apreciación y empatía en la clase; cuando confía en las tendencias constructivas del individuo y del grupo, entonces descubre que ha iniciado una revolución educacional. El resultado es un aprendizaje cualitativamente diferente, con un ritmo distinto, con un grado mayor de penetración. El aprendizaje se vuelve vital, y cada estudiante se convierte, a su modo, en un ser que aprende y cambia constantemente.  La valoración de la clase como grupo, lo ha llevado a utilizar la técnica de los grupos de encuentro para propiciar el aprendizaje significativo, el desarrollo y el cambio constructivo tanto en los individuos como en las organizaciones. El grupo de encuentro básico además de desarrollar las tareas que le dan nacimiento, tiende a enfatizar el desarrollo personal y el aumento y mejoramiento de la comunicación y las relaciones interpersonales mediante un proceso basado en la experiencia en un contexto de libertad y de confianza mutua.


Rogers propuso  algunas estrategias para construir la libertad en el aula:

A) Construir sobre problemas percibidos como reales: Es razonable que si queremos que los estudiantes aprendan a ser individuos libres y responsables no debemos impedirles que enfrenten la vida y sus problemas. Es útil confrontarlos con situaciones que se convertirán en problemas reales y concretos en el futuro.
B) Proporcionar recursos: El docente interesado en facilitar el aprendizaje y no en la función de enseñanza, organiza su tiempo y sus esfuerzos en forma distinta al convencional. En vez de dedicar enorme cantidad de tiempo a preparar clases y exposiciones, se concentrará en proporcionar toda clase de recursos para que el aprendizaje sea vivencial y significativo, a la vez de adecuado a las necesidades del alumno. Se entiende por recursos no sólo los libros, revistas, mapas, herramientas, películas, laboratorio, etc, sino también personas y el maestro mismo como facilitador del aprendizaje.
C) El uso de contratos: Esto permite al alumno fijarse un objetivo y planificar lo que desea hacer. Constituye una experiencia de transición entre la completa libertad de aprender lo que sea de su interés y el aprendizaje impuesto encuadrado dentro de los límites de las exigencias institucionales.
D) La división del grupo: No debe imponerse la libertad a quien no la desea o no se siente preparado para asumirla por eso, los estudiantes deben tener la posibilidad de elegir entre un aprendizaje autoiniciado y un aprendizaje pasivo.
E) La investigación: Es necesario alejar al alumno de la imagen de ciencia como un cuerpo cerrado, completo y acabado de conocimientos. El maestro debe crear el clima de investigación planteando problemas, creando un ambiente sensible para el estudiante y ayudándolo en las operaciones de investigación. Quizás no aprenderán tantos hechos científicos, pero desarrollarán una apreciación real de la ciencia como búsqueda sin fin.

           Estos dispositivos sólo serán eficaces si el docente desea realmente crear un ambiente de libertad para aprender. No pueden seguirse mecánicamente sino que cada profesor establecerá el grado de libertad con el que se sienta cómodo.  La evaluación del aprendizaje autoiniciado que propone Rogers, estimula al estudiante a sentirse más responsable porque implica la autoevaluación. El individuo aprende a asumir la responsabilidad de sus actos cuando debe decidir los criterios que le resultan más importantes, los objetivos que quiere alcanzar y juzgar en qué medida los ha logrado. Cuando el líder se esfuerza en crear un clima de facilitación del aprendizaje, no utiliza una serie de métodos tradicionales como la asignación de lecciones para estudiar, la bibliografía obligatoria, el dictado de clases o exposiciones sobre el tema a menos que se lo pidan los estudiantes, la evaluación o critica excepto cuando un alumno le solicita su opinión sobre determinado trabajo, la toma de exámenes obligatorios o la asunción exclusiva de la responsabilidad por las calificaciones.



Puede ser que la postura rogeriana aparezca como muy tajante en cuanto a la no directividad, de hecho el mismo autor relata en sus libros las dificultades con que se enfrenta quien pretende conducir grupos con esta modalidad, especialmente en el inicio de la tarea y con aquellos que no quieren una coordinación libre. Para éste último caso Rogers propone que se respete su libertad de elección porque a nadie se le puede imponer el deseo de ser libre, por eso se le dará la enseñanza tradicional a aquellos grupos que opten por ella. En la enseñanza primaria las experiencia de no directividad no han tenido éxito, pues es muy difícil que los niños pequeños se organicen sin ayuda de un adulto y de unos modelos que los guíen. Desde la izquierda se lo ha criticado que no pretendiera poner en entredicho las estructuras sociales ni las condiciones políticas sino adaptar al individuo a dichas estructuras y condiciones manteniendo el orden establecido.

            Dentro del ideario de Rogers podemos destacar las siguientes frases de las que se infiere su adhesión al concepto rousseauniano de educación negativa.


“Según mi experiencia, no puedo enseñar a otra persona cómo enseñar. Y cualquier intento es, a largo plazo, fútil.
Pienso que todo lo que se puede enseñar a otra persona es relativamente incoherente o no tiene influencia significativa sobre la conducta. Esto suena tan ridículo que no puedo sino cuestionarlo al mismo tiempo que lo expreso.
Gradualmente advierto que sólo me interesa el aprendizaje capaz de modificar la conducta. Es posible que esto sea sólo mi idiosincrasia.
He llegado a la conclusión de que el único tipo de aprendizaje que tiene influencia sobre la conducta es el autodescubierto y autoasimilado.
Este tipo de aprendizaje autodescubierto extraído y asimilado en la propia expreriencia, no puede ser transmitido directamente a otra persona. Tan pronto como un individuo trate de comunicar la vivencia de modo directo, a menudo con un entusiasmo muy natural, se convierte en enseñanza y pierde su coherencia. (…)
Como consecuencia de lo antedicho, me doy cuenta de que ya no me interesa ser maestro.
Cuando trato de enseñar, aún lo hago en algunas ocasiones, me espantan los resultados, que parecen un poco menos incoherentes porque el maestro ha logrado un éxito aparente. Se hace mucho daño cuando esto sucede porque el alumno pierde confianza en su propia experiencia y ahoga el aprendizaje más significativo. Por lo tanto, he llegado a la conclusión de que los resultados de la enseñanza son triviales o perjudiciales.
Cuando recuerdo los resultados de mi práctica de enseñanza en el pasado, llego a la misma conclusión: o fue perjudicial o no ocurrió nada importante. Esto sinceramente me perturba.
Como consecuencia, sólo me interesa aprender, preferentemente cosas importantes, y que lleguen a tener alguna influencia sobre mi conducta.
Me resulta gratificante aprender en grupos, en relación con una persona como terapia, o solo.
He descubierto que uno de los mejores modos de aprender, y también el más difícil, es no estar a la defensiva, por lo menos temporariamente,  y tratar de comprender cómo vive su experiencia la otra persona.
Otro modo de aprender que he descubierto es plantear mis propias incertidumbres, tratar de esclarecer mis problemas y así conocer el significado que tiene la experiencia.
Todas estas experiencias y sus significados me han lanzado a un proceso que es a la vez fascinante y temible. Parece como si dejara que mis experiencias me llevaran en una dirección que me condujera hacia delante, hacia objetivos que no puedo definir claramente, a medida que trato de entender por lo menos el sentido actual de mi vivencia(…) Para expresarlo claramente diré que si las experiencias de los otros se parecen a las mías y si han extraído las mismas interpretaciones, las consecuencias podrían ser:
a)    Esa experiencia implicaría que tendríamos que abandonar la enseñanza. La gente habría de reunirse para aprender
b)    Eliminaríamos los exámenes. Sólo miden un tipo de aprendizaje trivial.
c)    Eliminaríamos las calificaciones y recomendaciones por la misma razón.
d)    Eliminaríamos los niveles como medida de competencia por la misma razón. Otra razón es que los niveles marcan el fin o el comienzo de algo, y el alumno sólo está interesado en la continuación del proceso de aprendizaje.
e)    Eliminaríamos la exposición de conclusiones, puesto que sabemos que nadie aprende de ellas cosas significativas.
Pienso que es mejor detenerme aquí. No quiero parecer demasiado extravagante. Sólo deseo saber si alguna parte de mi pensamiento interior, tal como traté de describirlo, habla a alguna parte de sus experiencias vividas en el aula; y si es así, cuáles son los significados de sus experiencias” (1980:124-125)
“En un ambiente de libertad, la educación es como debe ser, una empresa emocionante, una búsqueda y no una acumulación de datos que pronto perderán vigencia además de olvidarse. Estos estudiantes se convierten en personas que evolucionan, capaces de vivir un constante cambio. De todos los aprendizajes, creo que este clima de libertad que puedo llevar de alguna manera conmigo y a mi alrededor, es una de las partes más valiosas de mí mismo” (1980:175)
“Todo individuo vive en un mundo continuamente cambiante de experiencias de las cuales es el centro” (1977:410)
“El mejor punto de vista para comprender la conducta es desde el propio marco de referencias del individuo” (1977:419)
-Rogers, Carl Psicoterapia centrada en el cliente. Paidós. Buenos Aires.1977.
-Rogers, Carl  Libertad y creatividad en la educación. Paidós. Buenos Aires.1980.







PSICOTERAPIA HUMANISTA
ENTREVISTA A GLORIA
CARL ROGERS 
SUBTITULADA AL ESPAÑOL 
DURACIÓN: 46 MINUTOS