Uno de los discípulos de Jerome Bruner en la Universidad de
Harvard, Howard Gardner (n 1943) abreva en diversas fuentes que no se habían
considerado en forma conjunta: el desarrollo de diferentes tipos de capacidades
en los niños normales y especiales, la cognición en diferentes especies de
animales y en culturas radicalmente diferentes y la evaluación de la
correlación de desempeño en una batería de tests, el tipo de inteligencia que
está implicada en las pruebas y la transferencia a otro tipo de capacidades.
Define a la inteligencia como la habilidad
necesaria para resolver problemas o elaborar productos que son de
importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada. A tono con
las corrientes de la psicología cognitiva que en sus estudios incorporan las
influencias culturales en el aprendizaje, su teoría se organiza en base a los
orígenes biológicos de cada capacidad para resolver problemas asociados al
entorno cultural.
Su
planteo de las múltiples inteligencias tiene un valor heurístico y no pretende
una descripción exhaustiva de las capacidades sino que indica áreas generales
de cognición humana (lingüística, lógico-matemática, musical,
cinético-corporal, espacial, interpersonal, intrapersonal, naturalista). A
pesar de que estas capacidades tienen una relativa autonomía, cualquier papel
cultural con algún grado de sofisticación requiere la combinación de
inteligencias. Además, un individuo
puede no estar particularmente dotado en ninguna de ellas y, no obstante, a
causa de una mezcla de habilidades, ser
capaz de cumplir una función de forma única.
En
los años 70, cuando Howard Gardner se asoció con David Perkins,
compartiendo la dirección del Proyecto Cero, las investigaciones tomaron una
dirección más plenamente psicológica y, en los últimos años, un giro claro
hacia la educación. Más de la mitad de
los estudios que realizan actualmente se orientan a aplicar sus análisis e
intuiciones a programas en escuelas, desde el nivel preescolar hasta el
universitario, constituyendo a la Escuela para la Comprensión en un Movimiento pedagógico que se está profundizando e implementando en distintas
partes del mundo. Con reconocidas influencias de Dewey y de Bruner, David
Perkins señala que la comprensión genuina no se logra a través de una
representación mental o visión sino mediante una capacidad de desempeño, es
decir, cuando es evidente la posibilidad de pensar y actuar con flexibilidad a
partir de lo que se sabe yendo más allá de la memorización y el pensamiento y acción
rutinarios.
El
marco conceptual de las propuestas de la Enseñanza para la comprensión está fundado en la definición de la
comprensión como desempeño creativo, es decir, construido a partir de la propia
experiencia y del trabajo intelectual del estudiante retomando críticamente la
tradición de la educación progresiva.
Pivota en cuatro ideas clave o elementos básicos de la planificación
didáctica (tópicos generativos, metas de comprensión, desempeños de comprensión
y evaluación diagnóstica continua) que se integran coherentemente en proyectos
de investigación que llevan a cabo los estudiantes a partir de la definición de
sus propios intereses e interrogantes balanceados con la jerarquía disciplinar
y la factibilidad de llevar a cabo la indagación.
La
superación de la visión uniforme de la escuela se materializa en la diversidad de materiales producidos y
utilizados en los distintos proyectos de investigación que abarcan los niveles
de enseñanza inicial, primario y secundario,
para guiar los desarrollos de los estudiantes en las diversas
inteligencias e identificar sus potencialidades, intereses y estilos. El rol
asignado al profesor es el de ser “gestor estudiante-currículum”, siempre
alerta con los medios educativos disponibles –textos, películas, software- para
usar los múltiples puntos de acceso a los contenidos importantes de una manera
lo más atractiva y eficaz posible.
Es importante destacar la intuición pionera que tuvo de
Célestin Freinet, quien en 1964 en su
folleto titulado Las Invariantes Pedagógicas expresó:
“Existen otras formas de inteligencia,
que varían según las incidencias del tanteo experimental que les ha servido de
base: la inteligencia de las manos, procedente de las virtudes con las que
actúa sobre el medio para transformarlo y dominarlo; la inteligencia artística;
la inteligencia sensible que desarrolla el sentido común; la inteligencia
especulativa que constituye el talento de los investigadores científicos y de
los grandes maestros del comercio y de la industria; la inteligencia política y
social que forma a los hombres de acción y a los conductores de masas. El
pueblo siempre ha honrado a estas diversas formas de inteligencia. (...).
Nuestra pedagogía apela a ello y, en este campo, ocupa todavía un puesto de
audaz vanguardia. Sin embargo, estamos lejos de ganar la partida. Los
“intelectuales” defienden y defenderán todavía durante mucho tiempo sus
privilegios confirmados por exámenes y diplomas” (Freinet, Célestin La
escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna de sentido común. Las
invariantes pedagógicas. Morata. Madrid. 1996. pág. 245.
Si
bien la Enseñanza para la Comprensión se halla en pleno desarrollo,
Howard Gardner, imagina un escenario para el 2013, fecha de su retiro en la que
se cumplirán treinta años de la aparición de su primer libro sobre las
Inteligencias Múltiples. Dentro de un panorama en que los neurólogos habrán
establecido nociones más firmes sobre la organización y el desarrollo del sistema
nervioso y se habrán producido avances con relación a la inteligencia
artificial, aspira a que su teoría esté integrada en la formación de maestros y
que se progrese en el conocimiento de los distintos contextos en los que las
inteligencias se nutren y desarrollan. Pero, advirtiendo que las ciencias
sociales no pueden aspirar a las mismas “verdades permanentes” que las ciencias
físicas y biológicas, pudiendo aportar sólo comprensión e intuiciones potentes,
concluye que se sentirá satisfecho si, para entonces, existiera una aceptación
más amplia de la idea de que la noción de inteligencia debe pluralizarse.
“Desde mi
punto de vista, el objetivo de la escuela debería ser el de desarrollar las
inteligencias y ayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y
aficiones que se adecuen a su particular espectro de inteligencias. La gente
que recibe apoyo en este sentido se siente, según mi opinión, más implicada y
competente, y, por ende, más proclive a servir a la sociedad de forma
constructiva.
Estas
opiniones y la crítica de una visión universalista de la mente de la que
partía, me llevaron a la noción de una escuela centrada en el individuo,
comprometida con el entendimiento óptimo y el desarrollo del perfil cognitivo
de cada estudiante. (…)
El diseño
de mi escuela ideal del futuro se basa en dos hipótesis. La primera es que no
todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades; no todos aprendemos
de la misma manera. (Y ahora tenemos las herramientas para empezar a abordar
estas diferencias individuales en la escuela). La segunda hipótesis puede
doler: es la de que en nuestros días nadie puede llegar a aprender todo lo que hay que aprender.
(…) Por lo tanto, la elección se hace inevitable, y una de las cosas que quiero
argumentar es que las elecciones que hacemos para nosotros mismos, y para la
gente que está a nuestro cargo, pueden ser elecciones informadas. Una escuela
centrada en el individuo tendría que ser rica en la evaluación de las
capacidades y de las tendencias individuales. Intentaría asociar individuos,
no sólo áreas curriculares, sino también con formas particulares de impartir
esas materias. Y después de los primeros cursos, la escuela intentaría
también emparejar individuos con los diversos modelos de vida y opciones de
trabajo que están disponibles en su medio cultural (1998:27)
“Es de la
máxima importancia que reconozcamos y alimentemos toda la variedad de
inteligencias humanas y todas las combinaciones de inteligencias. Somos tan
diferentes entre nosotros, en gran parte, porque todos tenemos diferentes
combinaciones de inteligencias (…) Si podemos movilizar toda la gama de las
habilidades humanas, no sólo las personas se sentirán más competentes y mejor
consigo mismas, sino que incluso es posible que también se sientan más
comprometidas y más capaces de colaborar con el resto de la comunidad mundial
en la consecución del bien general. Tal vez, si podemos movilizar todas las
inteligencias humanas y aliarlas a un sentido ético, podamos ayudar a
incrementar la posibilidad de supervivencia en este planeta, e incluso quizá
contribuir a nuestro bienestar” (1998:30)
“Una
inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para
elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una
comunidad determinada” (1998:33)
“Concentrarse
de forma exclusiva en las capacidades lingüísticas y lógicas durante la
escolaridad formal puede suponer una estafa para los individuos que tienen
capacidad en otras inteligencias. Un repaso de los roles adultos, incluso en
la sociedad occidental dominada por el lenguaje, muestra que las capacidades
espacial, interpersonal o cinético-corporal, a menudo desempeñan un papel
fundamental” (1998:47)
“Según la
teoría de las inteligencias múltiples, una inteligencia puede servir tanto de
contenido de la enseñanza como de medio empleado para comunicar ese
contenido” (1998:49)
“No se
puede empezar a evaluar la eficacia de las escuelas a menos que se
clarifiquen las ambiciones que se tienen con respecto a la escuela. En lo que
viene a continuación, destaco un único criterio para la educación efectiva –
una educación que coseche una importante comprensión en los estudiantes
(1993:150)
“Según mi
modo de ver, el debate político, en último término, se centra –o, como
mínimo, debería centrarse- en los conceptos opuestos de finalidades y
objetivos de la educación (…) la perspectiva del ‘examen formal estándar’
alberga un concepto de la educación como una colección de piezas individuales
de información que tienen que aprenderse y después vomitarse en un entorno
descontextualizado. Según esta ‘visión-contenedor’, se espera que los
individuos que adquieren una cantidad suficiente de dicho conocimiento sean
unos miembros efectivos de la sociedad.
La ‘visión
evaluadora’ valora el desarrollo de las habilidades productivas y reflexivas,
cultivadas en proyectos a largo plazo.
El impulso que la anima intenta salvar la brecha existente entre las
actividades escolares y las actividades extraescolares, con la idea de que
los mismos hábitos mentales y la misma disciplina puedan ser útiles en ambos
tipos de empresa. Se presta especial atención a las fuerzas de cada uno.
Según esta visión, la evaluación debería tener lugar de la manera más
discreta posible a lo largo de las actividades diarias” (1998:194-195)
“A medida que
nos acerquemos hacia la construcción de estos entornos, existirá menos
necesidad de exámenes formales y de espaldas al contexto, porque la distancia
entre lo que los estudiantes harán y lo que deberán (o querrán) hacer en la
sociedad se habrá estrechado mucho” (1998:195)
“Cuando me
ví involucrado por primera vez en esfuerzos de reforma educativa, creí que la
clave se encontraba en la evaluación. Estimaba que la alternancia en los
tipos de evaluación que tienen que llevarse a cabo, emitiría un potente y efectivo
mensaje a través de todo el panorama educativo (…) Pronto aprendimos que el
enigma de la reforma educativa era mucho más intrincado, que la reforma de
hecho depende por un igual de cuatro nódulos diferentes: evaluación,
currículo, educación del educador y apoyo de la comunidad.
Se puede
contar con la mejor evaluación imaginable, pero a menos que el currículo
correspondiente sea de calidad, la evaluación no tiene utilidad. (…) Sin
embargo, a menos que los educadores lo acepten y no sólo crean en él sino que
incorporen sus preceptos a su modo de enseñar, el mejor de los currículos y
de los modos de evaluación tiene poco valor. Así pues, la formación y el
desarrollo del educador se convierten en algo que es intrínseco a cualquier
reforma educativa (…)
Incluso una
combinación de buenos educadores, currículos ejemplares y poderosas y
auténticas evaluaciones no es algo que en sí mismo sea suficiente. Las
escuelas no funcionan –y probablemente nunca han funcionado- en el vacío. En
cualquier clase de régimen educativo la comunidad es un participante
esencial, representada por muchos individuos que van desde la gente mayor
respetable hasta los poderosos hombres de negocios y los funcionarios
elegidos a nivel local o nacional. (…)
Una
participación de la comunidad como la que se plantea presupone ‘exigir el
máximo’ a ambos extremos; los educadores tienen que compartir su enfoque con
los miembros de la comunidad, y estos ciudadanos a su vez tienen que querer
tener en cuenta prácticas escolares y procedimientos de evaluación
alternativos” (1993:253-254)
-Gardner, Howard La mente no escolarizada. Cómo piensan los
niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Paidós. Barcelona.1993.
-Gardner, Howard Inteligencias
múltiples. La teoría en la práctica. Paidós. Barcelona.1998.
-Perkins, David La escuela inteligente. Gedisa.
Barcelona. 1995.
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ENTREVISTA A DAVID PERKINS
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