CÉLESTIN FREINET, MARIA MONTESSORI Y EL MOVIMIENTO DE LA EDUCACIÓN NUEVA EN EUROPA. LUIS IGLESIAS EN ARGENTINA

Para la pedagogía popular de Célestin Freinet (1896-1966) resulta necesario que la educación parta de la sensibilidad y el interés del niño, de su energía vital para llevarlo, a través del tanteo experimental, al acto logrado, que, mediante la permeabilidad de la experiencia, va conformando sus propias reglas de vida. Estos conceptos acuñados por Freinet son fundantes en su teoría. Todas las actividades escolares deben partir del interés genuino del niño y, por lo tanto, ser percibidos por él como tareas útiles que responden a sus necesidades funcionales  y en las cuales participa sin coacciones.

 El tanteo experimental es el proceso general y natural de aprendizaje y de investigación que parte de la experiencia y se opone a la explicación intelectual de reglas en la que insiste la enseñanza escolástica. Refiere a la necesidad de que el proceso de aprendizaje se inicie con la experimentación en un medio rico en posibilidades, avanzando posteriormente hacia el análisis de las reglas y las leyes. El origen de los conocimientos no es la razón sino acción, la observación, la experimentación y el ejercicio. La permeabilidad de la experiencia es el primer eslabón de la inteligencia, cuanto más sensible es el individuo a las experiencias, más influyen las experiencias positivas en su comportamiento y más rápidamente progresa. La inteligencia se educa generalizando la práctica del tanteo experimental dentro y fuera de la clase, haciéndola posible y eficaz. El proceso de tanteo exploratorio que tiene éxito y se fija con la repetición automática del acto, se transforma en norma de vida, es la conducta de toda vida orgánica.

Con un naturalismo más pestalozziano que rousseauniano, sostiene que la finalidad de la escuela es que el niño piense haciendo y haga pensando. Por eso, un pilar básico es la educación por el trabajo debido a su capacidad social y formativa pues hace surgir la fraternidad y se organiza cooperativamente. En el niño no hay necesidad natural de juego sino de trabajo, entendido como necesidad orgánica de emplear el potencial de vida en una actividad individual y, a la vez, social, dirigida a un fin perfectamente comprendido y adecuada a las posibilidades infantiles. El niño juega sólo cuando el trabajo no ha logrado satisfacer toda su necesidad de actividad. Concibe al trabajo como una actividad tan ligada al ser que se vuelve una especie de función cuyo ejercicio tiene por sí mismo su propia satisfacción, inclusive si requiere fatiga o sufrimiento. Como el trabajo escolar debe hallarse a la medida del niño es un trabajo-juego. En aquellas ocasiones en que no es posible, Freinet propone derivarlo a actividades que tienen las apariencias y virtudes del trabajo y que el niño realiza en su medio infantil a las que denomina juego-trabajo pero, en todos los casos posibles, su opción se inclina por eliminar la artificialidad pedagógica y la separación entre la vida escolar del resto de las experiencias sociales  del niño.

En sus inicios como maestro rural, Freinet fue seguidor de la Educación Nueva, y admirador de los libros de uno de sus principales difusores el pedagogo suizo Adolphe Ferriere (1879-1960) pero luego fue notando que las propuestas no eran adecuadas para la educación popular. Al contrario de la mayoría de los representantes escolanovistas que eran médicos o psicólogos, sus ideas pedagógicas están poderosamente vinculadas con su práctica educativa. Introdujo la imprenta en el aula para superar el verbalismo docente y también las dificultades para alzar su voz debido a la secuela de una herida de bala en el pulmón que sufrió cuando debió combatir como soldado en la Primera Guerra Mundial. La otra innovación que implantó fue el texto libre y, a partir de allí, el repertorio fue creciendo colectivamente en el intercambio cooperativo con otros colegas.

Dos puntos básicos de este Movimiento son el intercambio igualitario del profesor y los estudiantes y la valoración de la expresión antes que de la adquisición memorística.  Los organizadores de la clase cambian radicalmente porque, como en el resto de las propuestas de la corriente renovadora, el centro no está en el maestro y su enseñanza sino en el aprendizaje del niño que explora e indaga sobre el mundo con la palabra y la acción para promover su autonomía. Las actividades rutinarias y los contenidos fragmentados impartidos en  lecciones, son superados por el trabajo-juego a partir de los textos y dibujos libres y la expresión plástica, musical y teatral de los estudiantes,  la correspondencia postal entre escuelas, los ficheros cooperativos y de autocorrección, el cálculo viviente ligado a problemas reales y cotidianos, la investigación del medio local y los talleres de trabajo con actividades manuales, intelectuales y sociales con base en los intereses de los estudiantes y sus experiencias diarias sin quedar entrampados en las molduras formales de las disciplinas.

Los libros de texto, son suplidos por la biblioteca de trabajo y centros documentales con diversidad de fuentes, los libros de vida y diarios escolares conformados por los textos de los niños que eran para Freinet la verdadera “literatura infantil”, el periódico mural, el cine, los discos, la radio, las fotografías, etc., diseñados y producidos por los mismos estudiantes. El conocimiento escolar no está cosificado en el profesor ni en un libro único sino que se encuentra en los materiales diversos, las interacciones entre todos los miembros de la comunidad y la reflexión sobre las experiencias cotidianas. Se desacraliza al texto impreso despojándolo de su falsa aureola de certidumbre y atemporalidad. En la propuesta de Freinet, lo básico es la vida de los individuos en el medio. El aprendizaje se realiza mediante el trabajo de indagación y observación de hechos por los que el niño se muestra interesado.

Las planificaciones del docente y las evaluaciones selectivas a través de exámenes dejan paso al plan de trabajo semanal o quincenal como un compromiso que elabora y cumple el estudiante respetando sus iniciativas y a los Brevets  o certificados de idoneidad en un clima de autoevaluación. La disciplina impuesta se desvanece por un orden vivo emergente del trabajo y la cooperación entre los profesores y los estudiantes y la búsqueda de la vinculación con los padres y con la comunidad. A través de la lectura de los libros de Freinet puede encontrarse un sentido genuinamente educativo al uso de las nuevas tecnologías. Como innovador en el campo de los métodos y los materiales curriculares declaró su hartazgo de los libros de texto. Aunque no tanto de los manuales en sí mismos sino, en especial, de su uso monolítico. De modo que, para Freinet, lo que debería abolirse es el tipo de uso excluyente, el carácter unitario, pretendidamente uniformador, totalizante y, por tanto empobrecedor, de los contenidos y actividades que se desarrollan en un año escolar. Es evidente que, para muchos, sin esas características ya no estaríamos hablando de “libros de texto”.

Más allá de la fortaleza de las innovaciones metodológicas establecidas, la pedagogía  de Freinet no puede reducirse a un puñado de técnicas susceptibles de aplicarse mecánicamente porque contra ello luchó e incluso polemizó, por ejemplo, con quienes intentaban seguir los métodos de la Educación Nueva amoldándolos al formato tradicional, es decir, sin modificar realmente la intencionalidad, la comunicación ni el ambiente de la escuela. Para delimitar su  oposición y resistencia contra el poder disciplinador de la escuela burguesa llamó a su Movimiento Escuela Moderna.  El compromiso con la población socioeconómicamente desfavorecida impregna el ideario y las acciones y en  las instituciones adheridas pervive el espíritu de cooperación y compromiso político que le dio nacimiento.

La vigencia de esta pedagogía no sólo está marcada por la permanencia y el ímpetu de las numerosas instituciones escolares que, en más de cuarenta países, están adheridas al Movimiento y continúan reverdeciendo y enriqueciendo, con un abundante y diverso equipaje de reflexiones y experiencias, la herencia de Célestin Freinet sino también por el reconocimiento que  obtiene su obra como un hito y referente ineludible en las reformas de la educación popular.

En el ambiente de las escuelas inspiradas en la pedagogía de Freinet, el uso del tiempo y del espacio está sujeto a los proyectos que el docente guía a partir de los propios intereses de los estudiantes. Respetando el principio de la expresión libre se organiza el trabajo escolar. El maestro tiene que saber preparar un ambiente rico y favorable desempeñando un papel catalizador y armonizador para que conserven su entusiasmo e iniciativa y perfeccionando en colaboración con sus alumnos, la organización material y la vida comunitaria de la escuela. Respecto de la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, a la que aludiremos en el último apartado de este texto, es interesante apuntar, la condición de precursor de Célestin Freinet, quien en 1964  en su folleto titulado Las Invariantes Pedagógicas expresó:

 “Existen otras formas de inteligencia, que varían según las incidencias del tanteo experimental que les ha servido de base: la inteligencia de las manos, procedente de las virtudes con las que actúa sobre el medio para transformarlo y dominarlo; la inteligencia artística; la inteligencia sensible que desarrolla el sentido común; la inteligencia especulativa que constituye el talento de los investigadores científicos y de los grandes maestros del comercio y de la industria; la inteligencia política y social que forma a los hombres de acción y a los conductores de masas. El pueblo siempre ha honrado a estas diversas formas de inteligencia. (...). Nuestra pedagogía apela a ello y, en este campo, ocupa todavía un puesto de audaz vanguardia. Sin embargo, estamos lejos de ganar la partida. Los “intelectuales” defienden y defenderán todavía durante mucho tiempo sus privilegios confirmados por exámenes y diplomas”  (Freinet;1996:245)

            En cuanto a su posición respecto de las funciones sociales adjudicadas a la educación escolar podemos ilustrarla con las siguientes citas textuales.

“Hay que reconsiderar totalmente la propia finalidad de la educación. ¿Qué queremos obtener de nuestros niños? Antes de instalar su fábrica, el ingeniero tiene una idea precisa de los objetos que se dispone a fabricar. Ha realizado un sondeo comercial previo para darse cuenta de las posibilidades y de las condiciones de salida de sus productos, y de ello deducirá las normas de fabricación que le permitan enfrentarse con la competencia. La parcialidad de esta prospección está, por otra parte, en el origen de la inhumana racionalización capitalista, pues el industrial no se plantea la pregunta esencial: ‘¿Será útil a la sociedad el producto que voy a obtener?’, sino únicamente esta otra, totalmente egoísta y accesoria: ‘¿Podrá venderse mi producto? ¿Conseguiré venderlo lo bastante caro y en cantidad suficiente? ¿Podré reducir suficientemente mis gastos generales para obtener un sustancial beneficio que justifique la empresa?’. Por desgracia, los padres y la sociedad –esos padrinos naturales de nuestra escuela pública- razonan con mucha frecuencia como el capitalista interesado. Para la mayoría de los padres, en efecto, lo que importa no es la formación, el profundo enriquecimiento de la personalidad de sus hijos, sino la suficiente instrucción que permita afrontar los exámenes, ocupar las plazas envidiadas, entrar en una escuela determinada o poner el pie en cierta administración. (…) Por otro lado, la sociedad no es ni más comprensiva ni más generosa. Con demasiada frecuencia, está dominada por la preocupación política de durar, sin tener ocasión para pensar en lo que ocurrirá dentro de diez o veinte años. Lo que le obsesiona es el inmediato mañana. Pide a la escuela que prepare al niño sólo para este mañana inmediato, para los objetivos inmediatos que impone y que pueden no ser más racionales, ni más humanos, que aquellos que invocaba el industrial para emprender la fabricación en serie y el lanzamiento de un objeto inútil a la sociedad, o quizá peligroso y nocivo. Frente a estas dos concepciones interesadas, que no tienen en cuenta, ni una ni otra, el punto de vista del niño, nosotros debemos definir el verdadero fin educativo: el niño desarrollará al máximo su personalidad en el seno de una comunidad racional a la que él mismo sirve y que le sirve. Cumplirá su destino, elevándose a la dignidad y a la potencia del hombre, que se prepara así a trabajar eficazmente, cuando sea adulto, lejos de mentiras interesadas, para la realización de una sociedad armoniosa y equilibrada. Pero también sabemos que esto sólo es un ideal, aunque no es superfluo el formularlo. Sabemos que en la práctica los educadores tendrán que enfrentarse continuamente con el egoísmo, el interés mal entendido, la organización irracional y de cortas miras, consideraciones todas ellas que ponen en peligro de descentrar y perturbar el proceso educativo. Razón de más para que los educadores estén iluminados siempre por una clara visión del ideal al que, a veces, serán ellos los únicos que se consagren” (1996:27-28) “El trabajo será el gran principio, motor y filosofía de la pedagogía popular, la actividad a partir de la cual se desarrollarán todas las adquisiciones. En la sociedad del trabajo, la escuela regenerada y encauzada de este modo se integrará perfectamente al proceso general de la vida ambiental, constituyendo una rueda del gran mecanismo del cual hoy se ve apartada demasiado arbitrariamente” (1996:29-30) “Si conseguís cambiar el clima de vuestra clase; si dejáis que se desarrolle la libre actividad, si sabéis calentar un poco los corazones con un rayo de luz que suscite la confianza y la esperanza, superaréis el trabajo de soldado y vuestro trabajo rendirá al ciento por ciento. Este rayo de luz es todo el secreto de la Escuela moderna” (1996:134) “Es absolutamente necesario que, con los niños, abandonéis la manía de la autoridad y de sus instrumentos: el castigo y la recompensa, que colocan al niño en la obligación técnica y moral de hacer lo que ordena el maestro. Vosotros sois demócratas – un educador es siempre demócrata-. Pensáis muy sinceramente que los individuos han de gobernarse por sí mismos. Aprobáis la autodeterminación en el terreno político. Incluso hacéis huelgas para afirmar vuestros derechos. Y está muy bien. Pero no reconocéis ninguno de estos derechos a vuestros alumnos. Vosotros sois los maestros; vosotros decís, quizás para justificaros: son demasiado jóvenes para regirse y actuar libremente. Lo mismo se decía de los esclavos y se dice todavía hoy. Sin embargo, nosotros os podemos dar la seguridad experimental de que los niños son al menos tan aptos como los adultos para vivir en comunidad”. (1978:152) “Invariante pedagógica Nro. 26: La concepción actual de los grandes conjuntos escolares conduce al anonimato de maestros y alumnos; por este mismo hecho es siempre una equivocación y un obstáculo. (…) La construcción de escuelas de cinco o seis clases, las dispersión de los grandes grupos en unidades pedagógicas de cinco o seis elementos, nos parecen las medidas indispensables para la modernización y el éxito de la escuela” (1996:254)  “Invariante pedagógica Nro. 27: La democracia de mañana se prepara con la democracia en la escuela. Un régimen autoritario en la escuela no podría formar ciudadanos demócratas” (1996:255) “Invariante pedagógica Nro. 28: Sólo se puede educar dentro de  la dignidad. Respetar a los niños, debiendo éstos respetar a sus maestros, es una de las primeras condiciones de la renovación de la escuela (1996:255) “Invariante pedagógica Nro. 29: La oposición de la reacción pedagógica, elemento de la reacción social y política, es también una invariante con la cual tendremos que contar por desgracia, sin que esté en nosotros la posibilidad de evitarla o modificarla (…) No os extrañéis por ello. Sabed anticipadamente que es preciso contar con esta invariante, que es el precio que tendréis que pagar por vuestras conquistas, y que las mismas dificultades y los mismos sufrimientos jalonan siempre el camino de los que quieren ponerse a la cabeza, ya que se esfuerzan en ser educadores auténticos, formadores generosos de hombres” (1996:256) “Invariante pedagógica Nro. 30: Por fin una invariante que justifica todos nuestros tanteos y autentifica nuestra acción: es la esperanza optimista en la vida” (1996:257) -Freinet, Célestin  Los Métodos naturales I. El aprendizaje de la lengua. Fontanella. Barcelona. 1979. -Freinet, Célestin  Las técnicas audiovisuales. Laia. Barcelona.1979. -Freinet, Célestin  Técnicas Freinet de la escuela moderna. Siglo XXI. México.1974. -Freinet, Célestin Consejos a los maestros jóvenes. Laia. Barcelona. 1978. -Freinet, Célestin La escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna de sentido común. Las invariantes pedagógicas. Morata. Madrid. 1996.

CORTO SOBRE LA BIOGRAFÍA Y PEDAGOGÍA DE FREINET

FILM SOBRE LA VIDA Y OBRA DE FREINET CON SUBTÍTULOS EN ESPAÑOL

Probablemente el más conocido y admirado exponente y continuador de la pedagogía freinetiana en nuestro país ha sido el maestro y escritor Luis Iglesias (1915-2010) en el servicio de sus dos décadas de educador rural en la localidad de Tristán Suárez.

LUIS IGLESIAS

HISTORIA DE UN MAESTRO - DOCUMENTAL COMPLETO

https://www.youtube.com/watch?v=Wriq8lNWnrk

IMPORTANTES REFORMADORES EDUCACIÓN NUEVA EN EUROPA	PROPUESTAS INNOVADORAS
Georg Kerschensteiner (1854-1932) A partir de 1896 en Munich,  Alemania	Se dedicó a organizar la enseñanza profesional y primaria en el sistema oficial de las Escuelas de Ensayo y de Reforma. Inspirado por las ideas de John Dewey y de Pestalozzi estableció su pedagogía en torno al trabajo educativo entendido como el desarrollo de una actitud cada vez más enteramente objetiva, es decir, con predominio de los intereses objetivos y heterocéntricos sobre los egocéntricos. Defendía la primacía de la comunidad sobre el individuo. Es el creador de la “Escuela del trabajo” que, mas tarde, fue traducida como “Escuela Activa”. Sostenía que la educación nueva tenía la necesidad  de ofrecer una vasta posibilidad de trabajo manual que podía, según las disposiciones de los alumnos, convertirse en trabajo intelectual pero el primero era el verdadero medio de desarrollo para la mayoría de las personas. También se requerían actividades escolares más o menos ligadas a las tareas familiares o sociales de los padres y actividades al servicio de los demás para que los estudiantes aprendieran que la grandeza de la vida no está en dominar sino en servir. En esta educación por el trabajo subrayaba la técnica, la precisión y la dedicación de los alumnos con el fin de que se convirtieran en ciudadanos útiles. Sus propuestas se aplicaron especialmente en las escuelas técnicas.
María Montessori (1870-1952) En 1907 en Roma, Italia ENTREVISTA A MARIA MONTESSORI  TRADUCIDA AL ESPAÑOL	Fundó La Casa de los Niños, para la enseñanza desde los 4 a los 6 años de edad, donde aplicó su método de actividades motrices y sensoriales para los primeros años de la infancia y la niñez. Fueron traspuestas de su experiencia médica y en la educación de niños con deficiencias intelectuales. Los centros se multiplicaron con tal celeridad que en 1911 abrió una escuela para aplicar el método a niños mayores (de 7 a 11  años) Esencialmente consistía en procedimientos individuales de clara tendencia biológica y otorgaba más importancia a la estimulación sensorial que al juego y a la fantasía del niño pero destacaba también la autoactividad, la necesidad de considerar a la infancia como algo substantivo y con intereses específicos y de crear un ambiente adecuado al niño. Construyó gran cantidad de juegos y materiales educativos que, con variaciones, se han utilizado durante muchos años. CORTO SOBRE LOS PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA PEDAGOGÍA DE MONTESSORI TRADUCIDO AL ESPAÑOL FILM MARIA MONTESSORI, UNA VIDA DEDICADA A LOS NIÑOS. CON SUBTÍTULOS EN ESPAÑOL
Ovide Decroly (1871-1932) En 1907 en Bruselas, Bélgica	Fundó La Escuela para la vida. Con el caudal de su experiencia como médico y en la atención de niños con deficiencias intelectuales para la que había creado un instituto laico en 1901, su método despliega la actividad individual y colectiva de los alumnos acentuando la idea de la globalización de la vida anímica a la que se acomodan los centros de interés y de las ideas asociadas que rompen la rigidez del programa escolar tradicional. Los centros de interés (la familia; el univeso; el mundo vegetal; el mundo animal; etc.), cuyos temas y problemas los definen los propios niños desarrollan la información, la asociación y la expresión a partir de las necesidades infantiles de alimentación, protección de peligros y de la intemperie y realización de actividades sociales, recreativas y culturales. Las ideas asociadas o método de globalización presentan los temas de enseñanza de forma integrada en lugar de por materias aisladas. Es innovadora también su concepción ideovisual de la lectura, la metodología sincrética que parte de las frases y palabras en vez de las sílabas y letras como lo hacen los antiguos métodos analíticos. Proponía que la escuela-laboratorio sustituyera a la escuela-auditorio.
Edouard Claparede (1873-1940) En 1912 en Ginebra, Suiza	Fundó el Instituto Jean Jacques Rousseau destinado a las investigaciones en el campo de la psicología del niño y de la pedagogía. Entendiendo que la actividad no es suficiente para explicar la acción humana pues, actividad educativa es sólo la que corresponde a una función social del hombre, prefirió denominar educación funcional a la educación activa subrayando que, para respetar las diferencias individuales de los estudiantes, las actividades escolares deben ser individualizadas y, a la vez, sociales y socializadoras. Insistía en la necesidad de estudiar profundamente la psicología del niños, programa que profundizó su discípulo y colaborador Jean Piaget (1896-1980) con sus investigaciones sobre la naturaleza del desarrollo de la inteligencia y del conocimiento en el niño.
Roger Cousinet (1881-1973) En 1920 en Francia	Desarrolló el método de trabajo en equipos aplicándolo por primera vez en escuelas primarias y luego experimentándolo y perfeccionándolo. En lo esencial consiste en llevar a la escuela el mismo espíritu de actividad espontánea que realizan los niños fuera de ella. Con este fin les deja la libertad de congregarse según sus simpatías para realizar los trabajos que les interesan. Cada trabajo dura menos de una sesión escolar y el tema debe elegirlo cada grupo entre los que forman el programa escolar oficial el cual, en el año, debe tratarse en forma completa. El maestro debe crear un ambiente favorable e intervenir como observador y, si es solicitado, como consejero. En las actividades los mismos niños plantean los problemas, recogen el material y lo examinan con sus compañeros de equipo y, al concluirlas, confeccionan individualmente ficheros de resumen y registros de escritura, cálculo y  dibujos en sus cuadernos. Cada día durante la última media hora de clase, los escolares discuten sobre los trabajos realizados.
Celestin Freinet (1896-1966) A partir de 1920 en Francia	Junto con la introducción de la imprenta escolar para evitar el verbalismo del maestro y promover la actividad reflexiva de los niños, se plantean un conjunto de técnicas naturales: El texto libre es realizado por los niños a partir de sus propias ideas, sin tema ni tiempo pefijados. Se siguen estas fases: la escritura del texto, que constituye una actividad creativa e individual; la lectura ante todo el grupo, con lo que se trabaja la dicción correcta, la entonación, la modulación de la voz; el comentario de texto de forma colectiva; y otras técnicas como la impresión y reproducción de los textos para la revista escolar y la correspondencia. La revista escolar, los estudios, los inventos, los descubrimientos, pueden ser poligrafiados y formar parte de una revista de un periódico de clase o de la escuela que los divulgue. En los planes de trabajo el alumnado organiza sus actividades con una distribución personal del tiempo y una autoevaluación de resultados y de progresos.A través de las conferencias que brindan al grupo-clase, los estudiantes exponen los resultados de sus investigaciones y estos documentos pasan a formar parte de la biblioteca de trabajo para su consulta. La biblioteca de trabajo que tiene cada grupo-clase está compuesta de diferentes libros de consulta, manuales, enciclopedias, monografías, artículos de prensa y de revistas, así como de archivos de fotografías. Este material se clasifica de acuerdo a la dinámica y las necesidades de los niños y las niñas quienes acceden libremente a él y se encargan de ordenarlo y controlarlo. La asamblea de clase es un órgano rector y de decisión del grupo. En ella se plantean problemas y se buscan medios para su resolución, se planifica y posibilita la realización de proyectos. El cálculo vivo refiere a que el material para plantear los problemas aritméticos surge de las experiencias reales cotidianas de los estudiantes. La correspondencia interescolar se inscribe en la consideración del lenguaje como sistema para el intercambio de mensajes con personas que están lejos pero con las que se mantienen lazos de afinidad y solidaridad. Supone además un incentivo para impulsar tareas de conocimiento y de observación del medio.

DEBAJO UNA RELIQUIA: ARTÍCULO DE MARIO MONTESSORI, EL HIJO DE LA GRAN PEDAGOGA, SOBRE LA PEDAGOGÍA DE SU MADRE. (REVISTA SELECCIONES DEL READERS DIGEST. NOVIEMBRE 1965)

Icons of the 20th century : 200 men and women who have made a difference. Barbara Cady