Entre
otras cosas, el filósofo estadounidense John Dewey (1859-1952), con su
inspiración en el evolucionismo y la dialéctica hegeliana, estableció un
combate contra los principales dualismos: mente-cuerpo, sujeto-objeto,
individuo-sociedad y sus derivados o falsas oposiciones: teoría-práctica,
fines-medios, contenidos-métodos, pensamiento-acción, receptividad-actividad,
herencia-medio, individualización-socialización, lo interno y lo externo en la
moral, el deber y el interés, lógica-psicología, psicología-sociología,
filosofía-ciencia, ocio-trabajo, estudios físicos-estudios sociales, la
pedagogía como ciencia o como arte, la educación funcional y la educación
intencional, etc. Por supuesto que no
concluyó con estas controversias pero proporcionó una luz para concebirlas como
tensiones de un continuo, para distinguirlas, sin oponerlas en forma
excluyente, procurando su integración. Esta intención de superación dialéctica
de las polaridades es lo que le hizo tomar distancia del Movimiento de la
Educación Progresiva mucho antes de que se disolviera porque la adhesión de
Dewey al naturalismo de Rousseau era crítica y más cercana a la pedagogía de
Pestalozzi,
Para
Dewey la educación es fundamentalmente un proceso de mejora permanente que
tiene un fin intrínseco no ulterior. Implica
la reconstrucción o reorganización de la experiencia determinada por
nuestro propio desarrollo, que da mayor sentido a la misma y aumenta la
capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente. El proceso
educativo tiene dos aspectos: uno psicológico consistente en la exteriorización
y el despliegue de las potencialidades del individuo, y otro social que
consiste en preparar y adaptar al individuo a las tareas que desempeñará en la
sociedad.
Es trascendente, su concepción, que podríamos llamar
holística, de la escuela como institución social educadora pasible de
sintetizarse en el aserto que expresó en
el segundo artículo de su credo pedagógico donde la toma como unidad de
análisis: "Creo que la disciplina escolar debe emanar de la vida de la
escuela en general y no directamente del maestro"; así como el relieve
que ponía en la necesidad de un marco social democrático para que el sistema
educativo pudiera serlo también. Entendía la democracia no como un simple
régimen de gobierno sino como una forma de vida y consideraba a la inteligencia
como el recurso de la especie humana para asegurar su supervivencia, por eso no
la veía como un atributo individual sino social y en incesante desarrollo en
las interacciones realizadas a través de la comunicación. Su teoría del
conocimiento se encuadra en una derivación del pragmatismo denominada instrumentalismo
por el acento puesto en el valor instrumental del pensamiento para resolver las
situaciones problemáticas reales de la existencia. El sujeto cognoscente no
existe antes de la investigación sino que se constituye en ella y para ella.
Tanto los niños como los adultos piensan a partir de situaciones problemáticas
surgidas en el desarrollo de actividades de su interés. Tomando como modelo el
método experimental distinguió cinco momentos en su esquema general de la manera en que se procede ante una
experiencia reflexiva o una investigación tanto en el plano del sentido común
como en el científico.
Dewey distinguía los siguientes
pasos o momentos en el proceso de pensamiento humano: 1) Toda investigación
parte de una situación problemática de confusión, incertidumbre y duda.
En este primer momento se siente la necesidad y comienza la búsqueda ante una
situación que se percibe incompleta; 2) El segundo momento es el desarrollo
de una anticipación por conjetura mediante el raciocinio, un intento de
interpretar los elementos dados atribuyéndoles una tendencia a producir ciertas
consecuencias; 3) El tercer momento consiste en un cuidadoso análisis de la
dificultad o intelectualización del problema; 4) El cuarto momento se
resuelve en la reelaboración de
las hipótesis originarias; 5) El quinto y último momento verifica la
hipótesis en la acción a través de la
aplicación práctica o nuevas observaciones o experimentos comprobatorios.
Advirtió
sobre la complejidad de la educación y, por ello, luchó también contra los
reduccionismos que adscriben a una sola fuente científica o disciplina los
análisis o que, intentando matematizar los procesos de enseñanza y aprendizaje
proponen "una ciencia de gabinete" con técnicas prestadas de las
ciencias naturales, descuartizando el objeto de estudio, midiendo y congelando variables para que
ratifiquen o rectifiquen el modelo teórico previamente especificado. En virtud
de que el desarrollo de la Revolución Industrial había distanciado las
experiencias de los niños de los ambientes de trabajo, la escuela necesitaba
organizarse para ofrecerles la variedad de experiencias productivas y sociales
que ya no se podían vivir fuera de ella.
Desde su concepción de que la escuela debía ser un ambiente de vida y
trabajo, se resistía a formular métodos didácticos precisos pues identificaba
el verdadero método de enseñanza con el método general de la investigación.
John
Dewey, además de su énfasis pragmático en la reflexión-en-la-acción,
revalorizaba la profesionalidad docente, la necesidad de que los profesores no
fueran simples aplicadores de recetas y, sin olvidar los obstáculos, proponía
concebir al maestro como investigador. Tenía conciencia de que una
investigación educativa válida sólo era posible con la colaboración activa de
los protagonistas: maestros y alumnos.
“Los hechos primarios e ineluctables del nacimiento
y la muerte de cada uno de los miembros constitutivos de un grupo social
determina la necesidad de educación. De una parte, se halla el contraste entre la inmadurez de los
miembros recién nacidos- sus únicos representantes futuros- y la madurez de
los miembros adultos que poseen el conocimiento y las costumbres del grupo.
De otra parte, existe la necesidad de que estos miembros inmaduros no sólo
sean conservados físicamente en número suficiente, sino también que sean
iniciados en los intereses, propósitos, informaciones, destrezas y prácticas
de los miembros maduros: en otro caso cesará el grupo su vida característica”
(1982:10-11)
“La verdadera naturaleza de la vida consiste en
luchar por continuar siendo. Puesto que esta continuación sólo puede
asegurarse por renovaciones constantes, la vida es un proceso de
autorrenovación. Lo que la nutrición y la reproducción son a la vida
fisiológica, es la educación a la vida social. Esta educación consiste
primordialmente en la transmisión mediante la comunicación. La comunicación
es un proceso de compartir la
experiencia hasta que ésta se
convierte en una posesión común.
Modifica la disposición de las dos partes que participan en ella (…). A
medida que las sociedades se hacen más complejas en su estructura y recursos,
aumenta la necesidad de la enseñanza y el aprendizaje sistemático o
intencional. A medida que la enseñanza formal y la formación ganan en
extensión, existe el peligro de crear
una separación indeseable entre la experiencia obtenida en las asociaciones
más directas y la que se adquiere en la escuela. Este peligro no ha sido
nunca más grande que en los tiempos presentes a causa del desarrollo en los
últimos siglos del conocimiento y las formas técnicas de destreza”
(1982:17-18)
“Nosotros nunca educamos directamente sino indirectamente
a por medio del ambiente (1982:28)
“Hablando groseramente, las escuelas nacen cuando
las tradiciones son tan complejas que una parte considerable del caudal
social se confía a la escritura y se transmite mediante símbolos escritos.
(…)
Este modo
de asociación tiene tres funciones suficientemente específicas, en
comparación con las asociaciones ordinarias de la vida, para ser observadas.
En primer lugar una civilización compleja es demasiado compleja para ser
asimilada en su totalidad. Ha de fragmentarse en partes y asimilarse en
porciones de un modo gradual y graduado (…) La primera misión del órgano
social que llamamos escuela es ofrecer un ambiente simplificado (...)
En segundo lugar, es misión del ambiente escolar
eliminar, hasta donde sea posible, los rasgos perjudiciales del medio
ambiente existente para que no influyan sobre los hábitos mentales (...)
En tercer lugar, es misión del ambiente escolar
contrarrestar los diversos elementos del ambiente social y tratar de que cada
individuo logre una oportunidad para liberarse de las limitaciones del grupo
social en que ha nacido y para ponerse en contacto vivo con un ambiente más
amplio” (1982:28-30)
“Los impulsos naturales o congénitos de los seres
jóvenes no concuerdan con las costumbres del grupo en que han nacido. Tienen,
por consiguiente, que ser dirigidos o guiados. Este control no es de la misma
naturaleza que la coacción física; consiste en centrar los impulsos actuando
a la vez sobre algún fin específico y en introducir un orden de continuidad
en el sucesión de los actos (....) El control básico reside en la naturaleza
de las situaciones en que el joven toma parte. En las situaciones sociales,
el joven tiene que referir su modo de actuar a lo que otros están haciendo y
adaptarse a ello. Esto dirige su acción a un resultado común, y da una
inteligencia común a los copartícipes. Pues todo significa la misma cosa aun
cuando estén realizando actos diferentes. Esta inteligencia común de los
medios y de los fines de la acción es la esencia del control social. Es
indirecta o emotiva e intelectual, no directa ni personal. Además, es
intrínseca a las disposiciones de la persona, no externa y coercitiva.
Alcanzar este control interno mediante la identidad de los intereses y de la
inteligencia o comprensión, es el asunto de la educación” (1982:49-50).
“El criterio de valor de la educación escolar es la
medida en que crea un deseo de crecimiento continuado y proporciona los
medios para hacer efectivo, de hecho, el deseo” (1982:63)
“La
educación puede concebirse retrospectiva o prospectivamente. Es decir, puede
ser tratada como un proceso de acomodar el futuro al pasado, o como una
utilización del pasado como un recurso para desarrollar el futuro. (...) La
idea de la educación adelantada en estos capítulos se resume formalmente en
la idea de la reconstrucción continua de la experiencia, idea que es distinta
de la educación como preparación para un remoto futuro, como
desenvolvimiento, como formación externa y como recapitulación del pasado”.
(1982:90-91)
“Un
fin denota el resultado de todo proceso natural traído a la conciencia y
convertido en un factor para determinar la observación presente y la elección
de los modos de actuar. Significa que una actividad ha llegado a ser
inteligente. Especialmente significa la previsión de las consecuencias
alternativas que se producen al actuar de diferentes modos en una situación
dada y el uso de lo que se anticipa para dirigir la observación y el
experimento. Un fin verdadero es así opuesto en todo punto a un fin que se
impone por un proceso de acción desde fuera. Este último es fijo y rígido; no
es un estímulo para la inteligencia en una situación dada, sino que es una
orden dictada externamente para hacer tales y cuales cosas (…) En la
educación, la circulación de estos fines externamente impuestos es
responsable de la importancia asignada a la idea de la preparación para un
futuro remoto y de convertir en mecánica y servil la labor del maestro tanto
como la del alumno” (1982:123)
“Los fines generales o globales constituyen
los puntos de vista para estudiar los problemas específicos de la educación
(...) Pero la eficacia social como propósito educativo debe significar el
cultivo de los poderes para gozar libre y plenamente en actividades
compartidas o comunes. Esto es imposible sin cultura aun cuando aporte una
recompensa de cultura, porque no se puede participar en el intercambio con
los demás sin aprender -sin obtener un punto de vista más amplio y sin
percibir cosas que, de otro modo, se ignorarían. Y no hay quizá mejor
definición de la cultura que la de considerarla como la capacidad de ampliar
constantemente el radio de acción y la precisión de la propia percepción de
significados”. (1982:136-137)
“El propósito de la educación ha sido
siempre para todo el mundo, en esencia, el mismo: dar a los jóvenes las cosas
que necesitan con el fin de desarrollarlos de un modo ordenado, sistemático,
como miembros de la sociedad” (1965:148)
“Lo
que hace falta es escapar de toda clases de dictado personal y de todo
control meramente personal. Cuando se da la mayor importancia a tener
experiencias que posean un valor educativo, el centro de gravedad pasa se
pasa del factor personal y se lo encuentra dentro de la experiencia
desarrolladora en que participan por igual alumnos y maestros. El maestro por
su mayor madurez y amplitud de conocimientos, es el director natural en la
actividad compartida y así se le acepta naturalmente, pero lo fundamental es
encontrar los tipos de experiencia que merezcan la pena de realizarse, las
actividades que invocan, los horizontes más amplios que abren mejores
perspectivas” (1965:115-116)
"¿Qué
ocurriría si los maestros se hicieran lo bastante valientes y emancipados
para insistir en que educar es crear una
mente discriminativa, una mente que prefiera no engañarse ni engañar a
los demás? Evidentemente, tendrían que cultivar los hábitos de suspensión de
juicio, de escepticismo, de deseo de pruebas concluyentes, de la discusión
antes que el prejuicio, de la observación antes que el sentimiento. Cuando esto
ocurra, las escuelas serán las avanzadas peligrosas de la civilización
humana. Pero al mismo tiempo serán lugares supremamente interesantes. Porque
entonces resultará que la educación y la política se habrán convertido en una
y la misma cosa, ya que la política tendrá que ser en realidad lo que ahora
pretende ser: la dirección inteligente de los asuntos sociales."
(Dewey;1965:91)
“Si los
maestros son trabajadores que están unidos por lazos comunes con todos los
demás trabajadores ¿qué acción necesitan tomar? La respuesta es breve y
evidente. Aliarse con sus amigos contra su enemigo común, la clase
privilegiada, y en esta alianza desarrollar el carácter, la destreza y la
inteligencia que son necesarias para convertir en realidad un orden social
democrático” (1965:166-167)
-Dewey, John Democracia y
educación. Losada. Buenos Aires. 1982.
-Dewey, John La educación
de hoy. Losada. Buenos Aires. 1965.
|
CAPÍTULO DE LA SERIE LA AVENTURA DEL PENSAMIENTO DE FERNANDO SAVATER DEDICADO A LA FILOSOFÍA Y PEDAGOGÍA DE JOHN DEWEY
SÍNTESIS
DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS RENOVADORAS.
El Movimiento de la educación
progresiva estadounidense partía de la idea de que la esencia de la realidad
reside en el cambio continuo y recibió el influjo potente del pensamiento y la
obra de John Dewey al igual que el Movimiento de la educación nueva europea
pero las experiencias han sido muy diversas y los marcos teóricos y
afiliaciones políticas también se han extendido en un amplio abanico desde la
derecha hasta la izquierda. A pesar de esta heterogeneidad, a modo de
muestrario pueden sintetizarse en el siguiente cuadro las innovaciones
organizativas y metodológicas introducidas por algunos de los más importantes
reformadores en EE.UU y en Europa.
En Argentina, no se llegó a constituir
un Movimiento pero no puede ignorarse la contribución de Clotilde Guillén de
Rezzano (1880-1951) a la difusión de las corrientes pedagógicas renovadoras por
medio de la redacción de libros y la promoción de escuelas públicas
innovadoras. Además, resulta muy vivificante la experiencia pedagógica de las
hermanas Olga Cossettini (1898-1987) y Leticia Cossettini (1904-2004) en la
Provincia de Santa Fe que ha sido registrada, con testimonios de ex alumnos,
por Mario Piazza en el documental titulado “La Escuela de la Señorita Olga”.
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IMPORTANTES
REFORMADORES
EDUCACIÓN
PROGRESISTA EN EE.UU.
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PROPUESTAS INNOVADORAS
|
Francis W. Parker (1837-1902), llamado por Dewey el
padre de la educación progresiva. En 1876,
en Quincy, Massachusetts
 |
Como superintendente de escuelas, introdujo exitosas
reformas que incluyeron la sustitución de los libros de texto tradicionales
por revistas, periódicos y materiales ideados por los mismos maestros. Hizo
de las disciplinas artísticas la actividad esencial de la escuela afirmando
que el modelado, la pintura y el dibujo eran formas de expresión y los tres
grandes pasos en la evolución del hombre. Elaboró una síntesis tomando el
método de Pestalozzi, el concepto del niño de Froebel y la doctrina de la
concentración de Herbart. Posteriormente se trasladó a Chicago donde instauró
una escuela adscripta al autogobierno de los alumnos y donde se aplicaba la
máxima de “aprender haciendo”.
|
John Dewey (1859-1952) En 1896 en Chicago
  |
Fundó la Escuela Laboratorio dependiente de la
Universidad de Chicago, que tenía un carácter experimental y funcionó hasta
1904. Su objetivo era descubrir en la administración, la selección de los
temas de estudio y los métodos activos de aprendizaje, enseñanza y
disciplina, cómo una escuela pública podía ser una comunidad cooperativa
mientras desarrollaba en los individuos sus propias capacidades y satisfacían
sus propias necesidades. Como comunidad en miniatura la escuela no prepara
para la vida sino que es la vida misma simplificada y depurada pero no debe
constituir un ambiente artificial alejado de los problemas reales. El espacio
de la escuela no es un lugar cerrado y la distribución del tiempo no es
segmentada para abordar aisladamente las distintas asignaturas. Una jornada
normal podía consistir en conversaciones, trabajo constructivo de distintos
oficios, historias, cantos y juegos, cuidado de la huerta y de la granja, lo
que representaba un intento de comenzar con lo familiar pero ampliando
gradualmente su significado.
Los alumnos se dividían en grupos según sus edades
aunque este agrupamiento era flexible y abierto. Cada uno de estos grupos se
enfrentaba a alguna situación problemática que los docentes habían preparado. No había enseñanza directa de la
historia, la geografía o la ciencia sino un proceso guiado de descubrimiento,
indagación y experimentación en el que las ocupaciones constituían el núcleo
desde el que se realizaba el estudio científico de los materiales y procesos
implicados en su práctica y sobre su papel en la sociedad y la cultura.
También la enseñanza del lenguaje y de la aritmética eran incidentales de
acuerdo a los problemas que surgían en la realización de los variados
proyectos focalizados en ocupaciones contemporáneas o históricas.
Las ocupaciones de los más pequeños se relacionaban con
las tareas hogareñas de cocina, costura o carpintería. Los de seis años
construían una granja de madera y plantaban trigo y algodón llevando luego
los productos al mercado. Los de siete años estudiaban la vida de los hombres
prehistóricos construyendo simulaciones. Los de ocho años examinaban las
exploraciones marítimas. Los de nueve trabajaban en geografía e historia
local y los de diez en historia colonial. Los mayores de esa edad se
focalizaban en experimentos científicos de anatomía, electromagnetismo,
economía política y fotografía. Los de trece formaban un club de debate en el
que participaban también alumnos de otras edades. Ninguna de las actividades
se abordaba individualmente, los niños participaban en la planificación de
los proyectos y su desarrollo se dividía cooperativamente distribuyendo las
tareas y con un liderazgo rotativo.
En contraste con el método Montessori no se
suministraba a los estudiantes un material ya formado sino materiales brutos
(arcilla, lana, algodón, madera, etcétera) que incitaban a su transformación.
|
Caroline Pratt (1867-1954) En 1914 en Nueva York
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Fundó una escuela experimental donde implementó
alternativas a la represión de la educación formal que actualmente continúa
sus actividades. El programa educativo que instauró brindó la mayor variedad
posible de experiencias directas (paseos a los parques, a las tiendas, al
zoológico, al puerto, etcétera) y de materiales recreativos para
representarlas. Otorgó suma importancia a la educación artística. Desarrolló
un variado repertorio de recursos didácticos especialmente para la educación,
algunos basados en los dones de Froebel, y que continúan vigentes.
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Margaret Naumburg (1890-1983) En 1915 en Nueva York
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Influida por los postulados psicoanalíticos, fundó una
escuela que abandonó la dependencia ciega del maestro o del libro de texto y
el cuerpo docente para fomentar la independencia de pensamiento, sentimiento
y acción y se esforzó en suministrar una rica diversidad de experiencias y
recursos en un ambiente de libertad. Postulaba que la expresión creativa
espontánea acercaba al niño al mismo aprendizaje que el método intelectual
tradicional. Estudió el arte infantil
y destacó su valor educativo y terapéutico.
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William Heard Kilpatrick (1871-1965)
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Intentó llevar a la práctica el ideario de Dewey
sistematizando el Método de proyectos centrado en la actividad práctica de
los alumnos. Concebía el acto intencional que se desarrolla en un medio
social como el factor primordial del proceso educativo. Definía un proyecto
como una actividad previamente determinada cuya intención dominante es una
finalidad real, que orienta los procedimientos y les confiere una motivación.
Los proyectos podían ser manuales (por ej. una construcción); de
descubrimiento (por ej. una excursión); de competencia (por ej. un juego) o
de comunicación (por ej. la narración de un cuento). También podían
distinguirse en proyectos globales, por materias o sintéticos (destinados a
sistematizar actividades complejas). La puesta en práctica de un proyecto
debía pasar por las etapas de designar el fin; preparar el proyecto;
ejecutarlo y apreciar sus resultados. En el plan de estudios organizado como una sucesión de proyectos
veía la mejor garantía para agudizar la sutileza intelectual y acrecentar el
valor del juicio moral. Era importante asegurarse de que los propósitos y
planes surgieran de los genuinos y explícitos intereses de los educandos y no
de los maestros.
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Carleton W. Washburne (1889-1968) En 1919 en Chicago
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En atención a que la escuela enfrenta el desafio de
atender a la diversidad de niños que no pueden asimilar los conocimientos y
aptitudes en el mismo tiempo y con la misma cantidad de ejercicios, creó el Sistema
Winnetka que comprendía dos ordenamientos: a) un programa mínimo de
conocimientos esenciales sobre materias instrumentales (lectura, escritura,
aritmética) y materias sociales (historia, geografía, civismo) que debía ser
superado individualmente por cada
alumno. El sistema contaba con una serie
de libros, fichas y tarjetas que los alumnos manejaban a su ritmo, pero que
estaban graduadas experimentalmente de acuerdo al nivel de maduración. Cada
estudiante seguía las instrucciones y el cuestionario de su libro de trabajo
y, cuando concluía la unidad, el profesor le administraba un test que,
superado, le permitía pasar a la siguiente unidad de trabajo ; y b) un
programa de desarrollo de materias creativas, que se realizaba en grupos
mediante actividades de elección libre, para tareas de intereses personales y
de participación obligatoria para investigaciones escolares. Se pretendía el
desarrollo de la conciencia social por medio de trabajos cooperativos donde
el niño pudiera sentir la fusión de su propia felicidad con el bienestar
social y , al mismo tiempo, desarrollar su personalidad.
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Helen Parkhurst (1887-1973) En
1920 en Dalton, Massachusetts.
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A partir de la reflexión sobre los problemas que había
enfrentado en su experiencia como maestra rural al atender alumnos de
diferentes grados y con la influencia de María Montessori, creó el Plan
Dalton bajo tres principios: el principio de la actividad personal del
alumno; el principio de la individualización y de la libertad y el principio
de la comunidad escolar. Destinado a alumnos de la última etapa de la
escolaridad primaria el Plan transformaba las clases en seis laboratorios
especializados por materias (lengua, literatura, aritmética, geografía,
historia y dibujo) con aulas independientes, bajo la dirección de un profesor
especializado y en las que cada alumno íba cumpliendo un contrato anual
respecto de cada materia por medio de asignaciones individuales que,
generalmente, debía cumplir en un mes dividido en fracciones semanales. El
contrato contenía las orientaciones metodológicas y bibliográficas para guiar
al alumno en sus trabajos.
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