Las influencias que recibió Paulo Freire (1921-1997) son diversas y él
las integró de una manera ecléctica y heterodoxa. Junto a la filosofía de Hegel y la teología de la liberación: de un
lado el existencialismo cristiano, el personalismo de Mounier y la sociología
de Mannheim, y, del otro, el pensamiento de Marx y de neomarxistas como
Gramsci, Fromm, Lukacs, Marcuse, Mao Tse-Tung y Sartre, aparecen como las teorías
que más notoriamente incidieron en su pensamiento y acción. En el plano pedagógico también reconoció el influjo de algunos
representantes de la Escuela Nueva, particularmente de Freinet y el Plan Jena,
éste último para la organización de los Círculos de cultura. Freire aclaró las
razones del cambio de vocabulario: quitar las connotaciones de pasividad y
“donación” de algunas palabras: así se pasó de “escuela” a “círculos
culturales”, de “profesor” a “coordinador
de debates”, de “aula discursiva” a “diálogo”, de “alumno” a “participante de
grupo”, de “puntos” y programas alienados a “programación compacta”, “reducida”
y “codificada” en unidades de
aprendizaje. La selección y capacitación de los coordinadores que implementaban
los programas fue cuidadosa en atender a que manifestaran una actitud abierta
al diálogo genuino alejada del rol docente transmisor e invasor de la pedagogía
tradicional.
Un
concepto fundamental de esta pedagogía es el de
Concientización que se
define como el proceso de toma de conciencia tanto de la realidad social,
política e histórica en que se vive como de la situación personal y de las
posibilidades de cambiar las condiciones que la afectan. La pedagogía dominante
es la de las clases dominantes pero como la situación opresora genera una
totalidad deshumanizada y deshumanizante, es tarea de los oprimidos generar de
su ser menos la búsqueda del ser más de todos. La pedagogía tradicional o
bancaria es discursiva y deposita contenidos que sólo son retazos de la
realidad descontextualizados y, por lo tanto, sin significado: discurso hueco,
verbalismo alienante. Niega la palabra a los educandos que se transforman en
simples coleccionistas o fichadores de cosas que se archivan. De esta forma, el
conocimiento es una donación de aquellos que se consideran sabios a los que
juzgan ignorantes. Pero los hombres no se hacen en el silencio sino en la
palabra, en el trabajo, en la acción y la reflexión: la dialogicidad es la
esencia de la educación como práctica de la libertad. No hay diálogo verdadero
si no existe pensar crítico que afronta la realidad como un proceso, que la
capta en su constante devenir y no como algo estático. El conocimiento es una
búsqueda con los demás. El papel del
educador liberador no es hablar al educando de su propia visión del mundo ni
intentar imponerla, sino dialogar con él sobre su visión y la del educando
porque es conciente de que nadie educa a nadie, así como tampoco ninguno se
educa a sí mismo, sino que los hombres se educan en comunión mediatizada por el
mundo. Mientras la educación bancaria domestica y forja al educando como
objeto, la educación verdaderamente creadora debe recuperar la solidaridad
entre las personas y desarrollar a los educandos como sujetos. La educación es
la toma de conciencia crítica de la realidad para transformarla; no es neutra,
siempre es un acto político.
A
partir de su exploración de las condiciones de vida y las emergentes visiones
sobre el sujeto y el mundo entre los campesinos y trabajadores urbanos de
Brasil, Freire distinguió tres estadios de conciencia según el grado de
transitividad, es decir, de permeabilidad o apertura hacia el mundo y al
compromiso con la existencia. Para Freire el pasaje de la conciencia
dominantemente transitiva-ingenua a la dominantemente transitiva-crítica era
paralelo a la transformación de las pautas económicas de la sociedad brasileña,
se hacía automáticamente merced a la intensificación del proceso de
urbanización que conllevaba formas de vida más complejas en las cuales se
entraba a un círculo mayor de relaciones y se recibía mayor número de
sugerencias y desafíos. Pero el paso hacia la conciencia dominantemente crítica
sólo se daría por efecto de un trabajo educativo que esté alerta del peligro
que encierra la masificación en íntima relación con la industrialización, las
cuales no son un imperativo existencial.
Desde
su postura, la revolución comienza con la revolución de la vida cotidiana y
consecuente con su compromiso por una educación para la libertad, rechazó los
métodos mecánicos y los textos de la educación tradicional. Por eso, en los
proyectos de alfabetización que dirigió, lejos de adoptar las cartillas al uso
no sólo se elaboraron nuevos materiales de lectura a partir de la directa
indagación sobre el vocabulario y los problemas de los moradores de las zonas
donde se llevaron a cabo sino que también desde el primer día los educandos
eran invitados a escribir y, en algunas de las experiencias, se elaboraron
cuadernillos de lectura a partir de sus propias expresiones, ya fuera que las redactaran
ellos mismos o las recogieran los coordinadores en grabaciones Advertía
claramente que la lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra
e insistía en la necesidad de la posición crítica frente a cualquier libro.
Acometía también contra el academicismo que, en vez de disminuir, se potencia
con la explosión del conocimiento y se enseñorea en todos los niveles de
enseñanza.
En
el proceso metodológico en concreto dirigido por Paulo Freire no se
introducía la palabra generadora seleccionada de la investigación sobre los
vocablos con más resonancia para los educandos hasta después de que el grupo de
alfabetizandos hubiera realizado el análisis –proceso de decodificación- de la
situación problemática o desafiante planteada al inicio. Un aspecto que nos
parece importante destacar es cómo se lograba abrir posibilidades a la
expresión y la motivación, dentro de los límites que fijaba el grado de avance
en la enseñanza de la lectura y la escritura de la época.
A
través de la combinación en nuevas configuraciones de las sílabas de la palabra
enseñada los estudiantes escribían desde el primer día. Paulo Freire desdeñaba
los manuales de lectura usuales en las campañas de alfabetización en los países
del Tercer Mundo que no estaban vinculados con la realidad sociocultural y las
vivencias concretas de la propia vida de los educandos, carecían de desafíos,
tenían una visión simplificadora que describía para memorizar sin problematizar
las situaciones y sus autores no reconocían en las clases pobres la capacidad
de crear textos. Por eso, los libros básicos no eran cartillas ni manuales con
ejercicios o discursos manipuladores sino Cuadernos de cultura popular complementados con cuadernos de ejercicios
denominados Practicar para aprender. En su redacción se utilizaba un
lenguaje simple pero no simplista, desafiante en vez de esloganizante y una
temática variada ligada al momento actual de cada país.
Pocas
propuestas como la pedagogía de Paulo Freire han logrado una trascendencia y
valoración internacional tan extensa y profunda. Al respecto, Henry Giroux (n
1943) argumenta que la combinación freireana de los discursos de crítica y de
posibilidad, la articulación de historia y teología, ofrece una base teórica
para una pedagogía radical que despierte esperanza, reflexión crítica y lucha
colectiva.
ILUSTRACIÓN DE SITUACIÓN PROPUESTA PARA PENSAR LA CLASE O EL ENCUENTRO EDUCATIVO CRÍTICAMENTE
CORTO SOBRE EL PLANTEAMIENTO PEDAGÓGICO DE PAULO FREIRE
ÚLTIMA ENTREVISTA A PAULO FREIRE SUBTITULADA AL ESPAÑOL
DOCUMENTAL SOBRE PAULO FREIRE
PAULO FREIRE CONTEMPORÁNEO DOCUMENTAL
CONFERENCIA DE PAULO FREIRE
“La pedagogía
del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues, dos
momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los
oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo,
en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez
transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y
pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación”.
(1984:53)
“En verdad, no sería posible llevar a cabo la
educación problematizadora, que rompe con los esquemas verticales
característicos de la educación bancaria, ni realizarse como práctica de la
libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. Como
tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo.
Es a través de éste que
se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya
educador del educando; no ya educando del educador, sino educador-educando
con educando-educador.
De este modo, el educador ya no es sólo el que educa
sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el
educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en
sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la
autoridad” ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad,
requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.
Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco
nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión mediatizados por
el mundo”.(1984:90)
“No hay palabra verdadera que no sea une unión
inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De
ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo”.(1984:103-104)
“Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra
visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su
visión y la nuestra” (1984:116)
“Los hogares y las escuelas, primarias, medias y
universitarias, que no existen en el aire, sino en el tiempo y en el espacio,
no pueden escapar a las influencias de las condiciones estructurales
objetivas. Funcionan, en gran medida, en las estructuras dominadoras, como
agencias formadoras de futuros ‘invasores’. Las relaciones padres-hijos, en
los hogares, reflejan de modo general, las condiciones objetivo-culturales de
la totalidad de que participan. Y si estas son condiciones autoritarias,
rígidas, dominadoras, penetran en los hogares que incrementan el clima de
opresión” (1984:202)
“Lo que distingue al liderazgo revolucionario de la
elite dominadora no son sólo los objetivos, sino su modo distinto de actuar.
Si actúan en igual forma sus objetivos se identifican”. (1984:218)
“Trabajé con los estudiantes, no para ellos y mucho
menos sobre ellos” (1986:51)
“Me parece que, aun reconociendo la diferencia entre
proyectar una mesa y proyectar una sociedad, la recreación de una sociedad
demanda el sueño que la anticipa en cierta forma. El problema está en saber
si el sueño está fuera de la historia, si está simplemente en la cabeza del
intelectual o, más aún, el problema es saber si las clases trabajadoras
tienen o no un rol fundamental en la elaboración y en la materialización del
sueño –o de reinventar a la sociedad” (1986:86)
“La revolución no tiene modelo. Cada pueblo, cada
partido, cada movimiento de masas, cada grupo social, todos unidos en la
medida en que son oprimidos y que tienen necesidades de demostrar su
solidaridad para resolver problemas concretos de la vida, ellos tienen que
inventar sus propias experiencias” (1986:101)
“Desde el punto de vista crítico, es tan imposible
negar la naturaleza política del proceso educativo como negar el carácter
educativo del acto político. Esto no significa, sin embargo, que la
naturaleza política del proceso educativo y el carácter educativo del acto
político agoten la comprensión de aquel proceso y de este acto”. (1991:109)
“… tanto en el caso del proceso educativo como en el
del acto político, una de las cuestiones fundamentales es la claridad acerca
de a favor de quién y de qué, y por lo tanto contra quién y contra qué
desarrollamos la actividad política. (…) Entendemos entonces con facilidad
que no es posible pensar siquiera la educación sin estar atento a la cuestión
del poder.
No fue, por ejemplo, suelo decir, la educación
burguesa la que creó o formó a la burguesía, sino la burguesía la que, al
llegar al poder, tuvo el poder de sistematizar la educación (…) La educación
burguesa, por otra parte, empezó a constituirse históricamente mucho antes de
la toma del poder por la burguesía. Sólo su sistematización y generalización
fueron lo que se hizo viable con la burguesía como clase dominante y no ya
contestataria”. (1991:110-111)
“Las relaciones entre la educación en cuanto
subsistema y el sistema mayor son relaciones dinámicas, contradictorias y no
mecánicas. La educación reproduce la ideología dominante, es verdad, pero no
hace sólo eso”. (1991:111)
“La autonomía no implica la huida del Estado a su
deber de ofrecer educación de calidad y en cantidad suficiente para atender a
la demanda social.
No acepto cierta posición neoliberal que viendo la
perversidad en todo lo que el Estado hace, defiende una privatización
sui-generis de la educación. Le corresponde entonces a éste pasar el dinero a
las escuelas que están organizadas por liderazgo de la sociedad civil (…)
Nada debe ser hecho, por tanto, en el sentido de ayudar al Estado elitista a
deshacerse de sus obligaciones. Por el contrario, dentro de sus escuelas
comunitarias o dentro de sus escuelas públicas, las clases populares precisan
luchar para que el Estado cumpla con su deber.
La lucha por la autonomía de la escuela no es
antinómica a la lucha por la escuela pública” (1994:95-96)
-Freire, Paulo Pedagogía
del oprimido. Siglo XXI. México. 1984.
-Freire, Paulo La educación
como práctica de la libertad. Siglo XXI. México. 1985.
-Freire, Paulo Hacia una
pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faundez. La Aurora.
Buenos Aires. 1986.
-Freire, Paulo La
importancia de leer y el proceso de liberación. Siglo XXI. México. 1991.
-Freire, Paulo “Educación y
participación comunitaria” (En Castells, Manuel y otros Nuevas perspectivas
críticas en educación. Paidós. Barcelona. 1994)
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"LA CANOA" (UN CUENTO DE PAULO FREIRE)
En un largo río de difícil travesía, había un barquero que llevaba a las personas de un lado al otro. En uno de los viajes, íban un abogado y un profesor. Como a quien le gusta hablar mucho, el abogado preguntó al barquero:
- Mi amigo, ¿usted entiende de leyes?
- ¡No! - respondió el barquero.
Y el abogado apenado comentó:
- ¡Qué lástima!, usted ha perdido la mitad de su vida.
El profesor, muy sociable, entró en la conversación.
- Señor Barquero, ¿usted sabe leer y escribir?
- Tampoco - respondió el barquero.
-¡qué pena! -lamentó el maestro- Usted perdió la mitad de su vida.
En eso, llegó una ola tan fuerte que volteó la canoa.
El barquero, preocupado, preguntó:
-¿Ustedes saben nadar?
-¡No! respondieron ellos rápidamente.
-¡qué pena! - concluyó el barquero- ustedes perdieron toda su vida.
Paulo Freire decía: "No hay saber mayor o menor. Hay saberes diferentes"
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